De documentaire tv-serie Klassen roept veel reacties op. Maar hoe te kijken naar deze ‘serie over de strijd voor gelijke kansen in het onderwijs? Ben Wilbrink beschouwt de serie vanuit historisch wetenschappelijk perspectief.
Door Ben Wilbrink
Laten we beginnen bij het begin. De stamvader van het klassikale onderwijs, een wereld-uitvinding, is de Zwolse meester Joan Cele, vriend van Geert Grote, 14e eeuw. Sjoerd Karsten vertelt erover, wandel met hem mee door Cele’s Zwolle. Met het fenomeen ‘schoolklas’ is op zich dus niets mis, het is een uitvinding uit de vroege Nederlanden. Het was Comenius, de naamgever van dit platform (Komensky in het Tjechisch), die in de 17 eeuw als een van de eersten pleitte voor onderwijs aan iedereen (jongens en meisjes).
In boeken en geschriften komt men het idee van ‘gelijke kansen’ verder pas eind 19e eeuw tegen. Is die 19e eeuw niet erg ver van ons verwijderd? Ik dacht het niet. De 19e eeuw heeft ons een onderwijsstelsel nagelaten dat nog steeds de sterke kenmerken van standenonderwijs heeft. De Hogere Burgerschool (HBS) van Thorbecke is wel van naam veranderd, maar niet van karakter. Voortgezet onderwijs is in de 19e eeuw en nog lang in de 20e eeuw aan standen gekoppeld: Nijverheidsonderwijs, hogere burgerschool school, gymnasium.
We lezen bij Oort (1928) in zijn ‘Proeven over verstandelijke ontwikkeling op Leidsche scholen: ’ “De Leidse scholen voor lager onderwijs zijn standenscholen: eerste klasse is de duurste school, dan volgt de tweede klasse, de derde klasse is voor minvermogenden, de vierde klasse voor onvermogenden. Ook in de tijd van Theo Thijssen komt men in Amsterdam de openbare standenscholen tegen.
De resultaten van de proeven van Oort zijn de moeite waard om te bekijken. De test was voor alle leerlingen gelijk, Oort rapporteert de ruwe scores (dus geen IQs). Gemiddelden zijn perfect gecorreleerd met stand.(SES). Op deze grafieken van Oort is ook goed te zien dat ‘verstand’ (intelligentie) groeit over de jaren heen, zie bijvoorbeeld voor H.B.S. en Gymnasium. Groeit. Dus niet bij de geboorte al gegeven. Er is sprake van ‘groeiende intelligentie’ de scores op de tests worden steeds hoger.
“De ongelijkheid zit in ons onderwijsstelsel ingebakken”
In ons eigen voortgezet onderwijs zijn op stuitende wijze de schoolsoorten nog steeds sterk samenhangend met sociaal-economische status – er is dus gewoon sprake van standenonderwijs, laten we er niet omheen draaien.
Kijk even over de grens naar een paar buitenlanden waar jongeren tot 15 of 16 jaar op dezelfde school blijven en realiseer je dat ons onderwijsstelsel allesbehalve vanzelfsprekend is (vgl onderzoek van Herman van de Werfhorst: en deze link. We moeten dus ook niet doen alsof dat wèl vanzelfsprekend is.
Die gedachte consequent volgend is het eenvoudig zo dat in Nederland de ongelijkheid al ingebakken zit in het onderwijsstelsel zelf. Ik kan dan ook niet anders dan concluderen dat adviezen en eindtoetsen inherent oneerlijk zijn; technisch: ze kunnen onmogelijk valide zijn. Ik heb het elders verder uitgewerkt.
Houd het voorgaande goed vast, want anders is alle gepraat over gelijke kansen gewoon versluierend. Wat verstaat de Inspectie onder ‘gelijke kansen’? Kijk in De Staat van het Onderwijs 2020.
1) het gaat om vergelijkende percentages uit diverse sociaal-economische statistische groepen (zgn. SES-groepen) met groepen personen die diverse onderwijsloopbanen hebben;
2) het gaat om gelijke kansen die gekwalificeerd zijn: bij gelijke capaciteit; wat toch wel een ernstige inperking is.
In die 2e betekenis kwamen we ‘gelijke kansen’ al eerder tegen, bij de WBS, en bij Quack: “Voor alle menschen op aarde, voor allen, moeten er meer gelijke kansen in het leven zijn. Ieder moet gelegenheid kunnen hebben tot ontwikkeling van al zijn krachten en gaven.”
Ziet u ook wat hier gebeurt? Wie vasthoudt aan de kwalificatie ‘bij gelijke capaciteiten’ kan evident geen afscheid nemen van het denken in standsverschillen. Verschillen in capaciteiten zijn in deze opvatting immers bij geboorte gegeven. Daar valt meer over te zeggen, geduld.
Laat ik vast verklappen – voor wie mij een beetje kent zal het geen verrassing zijn – dat het geloof in gegeven capaciteiten, talenten, en/of intelligentie de olifant in deze onderwijsruimte is. Dat geloof komt de bovenliggende klasse goed uit: het bestendigt bestaande sociale verhoudingen.
De woorden die we gebruiken zijn enorm belangrijk. Daarom wil ik van die ‘gelijke kansen’ af. Sandel schrijft er een krachtige paragraaf over, die kan ik niet verbeteren: ‘Beyond equal opportunity’ (224-226 in zijn ‘Tyranny of merit’. Ik wil hem vervangen door ‘eerlijke kansen’.
En wel hierom. Dat ‘gelijk’ is ronduit misleidend. Neem een voorbeeld aan artikel 1 van de Grondwet, dat schrijft gelijke behandeling voor bij gelijke gevallen. Gevallen zijn zelden echt gelijk en die moeten we dan behandelen naar de mate van hun ongelijkheid. Dat is eerlijk.
Gelijkheid is een fictie. Wie gelooft in gelijkheid kan makkelijk ten prooi vallen aan de volgende fictie dat algoritmen wel kunnen beslissen over personen. En dat is in flagrante strijd met de garantie in de Grondwet dat niemand op Nederlandse bodem als een nummer mag worden behandeld.
Bij ‘gelijke kansen’ stopt al snel het denken: iedereen weet wel wat dat betekent; maar zo simpel is het dus niet. Bij ‘eerlijke kansen’ begint het denken pas: wat is eerlijk, dan? Onderwijs dat eerlijke kansen biedt is eerlijk onderwijs. Die twee zijn onderling uitwisselbaar.
Nog even over algoritmen: overgangs-, eindtoets- en examenregelingen zijn vaak zo geschreven alsof het algoritme beslist. Maar regelingen beslissen niet, dat doen lerarenvergaderingen of directeuren; zij moeten eventuele persoonlijke omstandigheden meewegen, dat is pas eerlijk.
Verschillen tussen leerlingen zijn aan de beurt. U denkt dan aan aanleg, talent, intelligentie. Zeker. Maar denk eerst eens aan 6-jarigen, groep 3 in Nederland: zij verschillen enorm in leeftijd (want tot wel 1 jaar verschil op 6 jaar), in ontwikkeling, in cultuur. Die kinderen komen met al hun verschillen de school binnen, een echt andere omgeving dan thuis, vrijplaats van de gewone beslommeringen van de samenleving, plek om zich onze gemeenschappelijke kennis te verwerven. Anna Bosman en Erik Meester leggen het kort en puntig uit.
“Leeftijd is als de kanarie in de kolenmijn”
Nu kan ik vreselijk moeilijk gaan doen over aanleg en intelligentie, maar liever pak ik de kans om dat kort te sluiten door het over geboortemaand te hebben. Leeftijd hoeven we immers niet te testen, leeftijd is bekend. ‘Gelijke kansen bij gelijke leeftijd’, is dat wat? Ho, wacht. Het gaat om ‘gelijke kansen voor vroege en late leerlingen’. Eerlijk onderwijs moet betekenen dat schoolresultaten voor vroege en voor late leerlingen niet stelselmatig verschillen. Klaas Doornbos onderzocht het in zijn ‘Geboortemaand en schoolsucces’, in 1971, niet online beschikbaar. Maar zie, Michiel de Hoog schreef er een leesbare blog over in De Correspondent.
Het punt is: er zijn inderdaad pittige systematische verschillen in schoolresultaten tussen vroege en late leerlingen. Laat het even tot u doordringen. Op tal van manieren zijn er verschillen: in mate van zittenblijven, in kans op doorgestuurd worden naar speciaal onderwijs. Terwijl het enige stelselmatige verschil tussen vroege en late leerlingen hun leeftijd is. Niet hun IQ, aanleg, talent.
En niet alleen in school hè: ook in jeugdsport zijn er geboortemaand-effecten. Literatuur. Een typische publicatie, in dit geval over Vlaanderen: Verachtert c.s.
Dat scouts in jeugdsporten niet goed in staat zijn om talent en leeftijd uit elkaar te houden is een goede waarschuwing dat leerkrachten waarschijnlijk hetzelfde probleem hebben en mogelijk IQ-verschillen zien waar er vooral leeftijdverschillen zijn. Bieden leerlingvolgsystemen houvast om die ‘bias’ te corrigeren? Nee, het LVS van het Cito corrigeert niet op geboortemaand.
Leeftijd is als de kanarie in de kolenmijn: tabellen van schoolresultaten uitgesplitst naar leeftijd kunnen wijzen op oneerlijk onderwijs: overal waar de resultaten voor jongere leerlingen versus oudere leerlingen stelselmatig verschillen. Welke scholen houden zoiets bij?
Over intelligentie is al veel geschreven, en ik heb er ook aan bijgedragen: ik verwijs graag naar dit artikel in Van Twaalf tot Achttien‘, Intelligentie in historisch perspectief’: omdat die geschiedenis ertoe doet, en ons vandaag overal dwars zit.
Intelligentie bestaat niet, maar we hebben het er wel voortdurend over. Pas dus op met de woorden die we gebruiken. We hebben tests van het soort dat teruggaat op Alfred Binet, die er de naam ‘intelligentietest’ aan verbond. In die zin bestaat ‘intelligentie’, abstract dus. Die abstracte intelligentie is naar oorsprong, en nog steeds, nauw verbonden met wat de ‘core business’ van de leerling is: leren.
Want wisten we niet altijd al dat schoolse intelligentie nauwelijks iets voorspelt over de expertise in het na-schoolse leven? Wie zo dom is om op intelligentie te selecteren – en dat doen we voortdurend in oneerlijk onderwijs – schiet zichzelf in de voet. Ook maatschappelijk is dat zo. De grafieken van Oort, hierboven, lieten het mooi zien. In 1928.
Maar verschillen in IQ blijven toch constant, door de schooljaren heen, denkt u? Ja, als de school er alles aan doet om aanvankelijke verschillen te vergroten zal dat zeker het gevolg zijn. Hoe doet de school dat: door verschillende verwachtingen, differentiëren, individualiseren en maatwerk. Op die manier krijgen leerlingen verschillend onderwijs: wie al meer dan anderen meekreeg van huis, krijgt er meer dan anderen bij. Het Mattheus-effect.
Natuurlijk, verschillen zullen er altijd zijn. Hoe ongelijker samenleving des te groter die verschillen kunnen zijn. Dat kan het onderwijs niet oplossen, en dat moet ze ook niet willen. Maar waarom zouden kleine verschillen door toedoen van de school grotere verschillen moeten worden? Dat kan toch anders? Steeds meer scholen laten zien hoe inhoud en aanpak van onderwijs enorm verschil maken in schoolloopbanen van hun leerlingen, juist ook leerlingen uit achterstandssituaties. Mijn voorbeelden, internationaal: Core Knowledge van E.D. Hirsch; de Michaela school van Katharine Birbalsingh
Het gaat niet alleen om het hebben van hoge verwachtingen (zie Rosenthal & Jacobson), maar vooral om het doen wat juist is. Een voorbeeld is het ‘2-sigma experiment’ van Benjamin Bloom. Bloom’s experiment laat zien wat met beheersingsleren in beginsel mogelijk is. Het levert totaal ander onderwijs op dan het traditionele op sorteren gerichte onderwijs. Het is belangrijk om het hier aan te stippen, omdat wetenschappelijk onderzoek het huidige onderwijs vaak als gegeven beschouwt. Maar het is veranderbaar! Bijvoorbeeld de eeuwige discussie over advies en eindtoets voor 12-jarigen, welke van die twee eerlijker is, gaat volkomen voorbij aan de evidente tekortkomingen in ons onderwijsstelsel en in het basisonderwijs zelf. Dáár zit de oneerlijkheid.
Wat naar inhoud en vorm eerlijk onderwijs is kan ik hier niet verder behandelen. Mijn overtuiging is dat een op kennis gericht programma de essentiële vormt. Het Core Knowledge programma van Hirsch is een fraai voorbeeld. Daar is aan gekoppeld dat het basisonderwijs en de onderbouw-vo niet één groot sorteertraject is, maar álle leerlingen een kennisbasis geeft die ze in staat stelt aan de democratische samenleving deel te nemen en een lang leven in gezondheid te leiden (wat nu niet het geval is).
Ben Wilbrink is psycholoog/onderwijsonderzoeker, www.benwilbrink.nl, @benwilbrink
Sjoerd Karsten
Beste Ben,
Goed stuk. Je zou ook Adam Swift, Would Perfect Mobility be Perfect? in European Sociological Review Vol 20, number 1, February 2004, 1-11 moeten lezen. Dat beantwoordt nog een aantal normatieve vragen die jij stelt. Wat genuanceerder dan Sandel. Die schiet soms wat (Amerikaans) uit de bocht. Typisch voorbeeld van ‘kwaad geweten’ zoals Sartre dat omschreef …
Groet
Sjoerd Karsten
Dick Alstein
“Met het fenomeen ‘schoolklas’ is op zich dus niets mis”
Dat ligt er aan. Ik ben vader van 2 kinderen met ADD, en heb gemerkt dat klassikaal onderwijs niet op hen is ingesteld. Iemand heeft ooit besloten dat kinderen lessen van 60 minuten en schooldagen van 6 of 7 uur prima aankunnen. Nou, niet als je ADD hebt, dan is dat veel te vermoeiend, hoe slim je verder ook bent. Maar een andere lesvorm is niet verkrjgbaar.
P. Jansen
In Klassen komt ook het punt voor dat kinderen van meer welgestelde ouders via bijlessen wel een VWO advies verwerven. Dus ongelijke kansen. Wat een onzin. Dit zouden de conclusies moeten zijn:
Zonder bijlessen komen kennelijk maar weinig leerlingen op VWO niveau.
Als bijlessen nodig zijn om het niveau te bereiken dan moet iedereen bijles krijgen, m.a.w. het gewone onderwijs moet en kan veel beter. Een dan per week bijles voor iedereen.
P. Jansen
Meten is weten is een tragische misvatting. Immers, je weet hoogstens iets over dat wat je meet, over dat wat je kunt meten en dan nog altijd met systemische meetfouten. Meet je een mens af aan zijn/haar metingen dan maak je dus grote fouten van de soort ‘het heeft zwarte vlekken dus is het een koe’. Wat meer exact geschoolden weten dat meten een model oplevert, een aftreksel van de werkelijkheid. Het kan hoogstens de werkelijkheid benaderen maar het is nooit de werkelijkheid. Het wrange is dat meten een objectieve werkelijkheid oplevert die fnuikend is voor het subject, het individu.
Ben Wilbrink
Jan Lepeltak vraagt zich naar aanleiding van ‘Klassen’ af of dat gedetailleerde meten heeft bijgedragen aan het afnemen vd kansenongelijkheid of juist het tegendeel.
Dat gedetailleerde meten is nu een demonstratie van wat Michael Sandel de ‘tyranny of merit’ noemt. ‘Als je in de groene band blijft, dan kun je naar de havo’. De groene band is in het betreffende leerlingvolgsysteem (LVS) een bepaald percentiel-bereik dat landelijk is. Dit presenteren van leerlingvolgsysteem-gegevens aan de leerlingen zelf is gewelddadig.
Het antwoord op de vraag van Jan: het tegendeel dus. Wat hier gebeurt is dat aanvankelijke verschillen tussen leerlingen (door dat LVS) in beton worden gegoten, in de hersens van de leerkracht worden gegrift, om over de nog groeiende hersentjes van de jonge leerlingen maar te zwijgen. Super-oneerlijk. Tirannie.
Wat hier dreigt is een schending van de opdracht in artikel 1 van de Grondwet om leerlingen (ieder die zich op NL grondgebied bevindt) niet louter te beoordelen op behoren tot een groep (percentielscore landelijke test), maar persoonlijke omstandigheden mee te wegen.
In plaats van dat leerkrachten hoge verwachtingen koesteren van álle leerlingen, laten zij zich in verwachtingen sturen door wat de computer (het LVS) zegt. ‘Computer says havo’ (Little Britain). Voor ethisch verantwoord onderwijs zouden we er integendeel voor zorgen dat de leerkracht juist GEEN testgegevens inziet.
Zo’n test in het leerlingachtervolgsysteem (is dat een term van Paul van Meenen? Ja) is een naar alle relevante kenmerken een psychologische test. De interpretatie van gegevens uit een psychologische test vereist psychologische kennis, en een bijbehorende ethische code.
Niets van dat alles in de praktijk van het basisonderwijs. Erger nog: voor het afnemen van de psychologische tests in het LVS hoeft geen instemming van de ouders te worden gevraagd, als ik het goed heb, omdat de wetgever dat in zijn voorzienigheid zo heeft bepaald. Schande.
Alsof dit allemaal nog niet erg genoeg is, zien we in ‘Klassen’ uitstekend gefilmd hoe het advies van de school geen zelfstandig oordeel meer is van de leerkrachten, maar voor een belangrijk deel gevoed wordt door de oogverblindende statistieken uit het LVS: jarenlang achtervolgd.
Wat hier dreigt is een schending van de opdracht in artikel 1 van de Grondwet om leerlingen (ieder die zich op NL grondgebied bevindt) niet louter te beoordelen op behoren tot een groep (percentielscore landelijke test), maar persoonlijke omstandigheden mee te wegen.
Onderwijsonderzoekers weten dat ook drommels goed: de scores op een test van het LVS komen op een tamelijk ingewikkelde wijze tot stand (o.a. voorkennis, streefniveau, tijdbesteding http://benwilbrink.nl/publicaties/77StudietijdORD.htm…), daar mogen we niet zonder ook maar even met de ogen te knipperen aan voorbijgaan.
Dat is allemaal tot je dienst, Ben, maar de wetgever heeft het in al zijn voorzienigheid helemaal dichtgetimmerd: Toetsbesluit PO, zie daarin 2.6 Leerling- en onderwijsvolgsysteem (blz. 21 ev) https://rijksoverheid.nl/documenten/besluiten/2014/01/20/toetsbesluit-po De overheid dwingt scholen tot ethisch suspect handelen.
Deze wetgeving is weer een succes voor de praktische wetenschap die testpsychologie (psychometrie) heet (o.a. Cito; Cotan) https://en.wikipedia.org/wiki/Psychometrics… Maar een praktische wetenschap die geen boodschap heeft aan maatschappelijke effecten en ethiek, dat is een pseudowetenschap.
han buwalda
Verhelderend om leren in klaslokaalverband in een histoprisch perspectief te plaatsen.
Ik doe er ff een bij:
ik verbind geregeld met onderwijstijgers en leeuwinnen over de hele wereld. Zo ook met een topper uit India, nu woont ze i8n Nigeria, ze reist met haar man mee, een IT-er…. met het gezin .
Ik sprak (via de ZOOM) deze pro die in Australie ooit een ‘kindergarten’ heeft opgezet (dus is ze bekend met de westerse systemen) en in India een kennisboom (Gyan Mitra).
Haar boodcshap aan mij:
De belangrijkste uitdaging voor een Indiaas kind in de klas is het ervaren van veiligheid.
Het kastensysteem heeft daar nog flinke invloed en de meester geeft vooralsnog hoofdzakelijk les aan de eerste rij.
Vragen durven stellen,
fouten maken en durven laten zien
en dus moed verzamelen om je kenbaar en kwetsbaar te maken
zijn een ding. Vertrouwen heeft veiligheid nodig. En veilig is verbonden met ontvangen zonder oordeel.
Ik merk bij mezelf dat onbevooroordeeld luisteren betekent dat ik er niet toe doe. Wel verbonden met mezelf, om te luisteren (beter nog sense with all the senses) maar vrij van alles om zo te kunnen verbinden (no ego) en de ander de gewenste ruimte te geven om zich te uiten.
Luisteren 3.0, zoiets?
Ben
De tekst verwijst naar een uitspraak van de Wiardi Beckman Stichting. Dan is het ook wel handig om die uitspraak te geven:
(1959 tinyurl.com/y3rjl25b ) “ .. door welke oorzaken vele begaafde jonge mensen, die de capaciteiten en de lust hebben om hoger onderwijs te volgen, hier niet aan toe komen” Die tussenzin!
P. Jansen
Mooi stuk met interessante punten. Maar ik ben vooral geïnteresseerd in goed onderwijs, nu. Zoals ik al eerder schreef, iedere leerkracht en docent wil ieder kind zo goed mogelijk helpen om zijn aanleg zo goed mogelijk te ontwikkelen. Daarom zijn ze het onderwijs ingegaan. Maar iedere docent haalt dat ideaal bij lange na niet het huidige onderwijs. Van basisonderwijs tot en met universiteit. Overal is zichtbaar dat we te weinig geld besteden aan onze jeugd. Te grote klassen, overvolle collegezalen, overbelaste leerkrachten, docenten en hoogleraren. De race to the bottom die overal gaande is, al jaren lang, leidt ook tot slecht onderwijs. We toetsen ons gek aan een steeds kleinere inhoud.
De eerste aflevering van Klassen ging vooral over de keuze voor het VO. Je zag mooi de lijn wethouder, schoolbestuurder, schoolhoofd, leerkracht, leerling. Mooi gepraat, goed vergaderd, prachtige ideeën. Maar waar was de leerling, wat schoot die er mee op? Kreeg hij extra les in begrijpend lezen? Werd er meer op zijn persoonlijke situatie ingegaan? Eén of twee jaar later kiezen levert niets op als in die jaren niets extra’s gebeurt.
Ook zichtbaar was de verticale doorstroming. Goed in mavo1, goed in Havo2, goed in Atheneum3. Goed voor laatbloeiers, goed voor het inlopen van achterstanden. Zo’n traject mogelijk maken is beter dan vroeger of later kiezen.
En zo valt er nog heel wat over te zeggen. Maar het gaat wat mij betreft maar om één ding: Zet de leerkracht in een situatie dat hij/zij zijn/haar ideaal beter kan bereiken. Kleinere klassen, betere betaling. Grotere arbeidsvreugde, minder burn-outs, minder uitval.