Mohammed en de moord op Samuel Paty

Een betoog van oud-leraar en vakdidacticus Huub Philippens naar aanleiding van de moord op Samuel Paty. Een pleidooi voor maatschappijleer of burgerschap in ons curriculum als een serieus kennisvak en niet een verkapte debatingclub.

“Meneer, zullen we het over de moord op die Franse leraar hebben?”

“Nou, wat denken jullie ervan?”
“Ik vind het afschuwelijk!” roept de een. “Maar hij moet Allah niet beledigen” roept een ander. “Maar er is toch vrijheid van meningsuiting!” zegt de ene weer, “Dat zegt mijn moeder ook”.

Ot en Sien op school. Zo niet dus

Deze karikatuur kwam bij mij op toen ik al die verhalen over leraren maatschappijleer in de media las. Ik zou gezegd hebben: “Zullen we dan maar verder gaan met de les, jongens en meisjes?” Er zou geen cartoon op tafel zijn gekomen.

Het liet me denken aan de leraar die ik op stagebezoek tegenkwam, ik was toen vakdidacticus en had een student bij hem gedetacheerd. De leraar verzamelde in de eerste les alle suggesties van de leerlingen waar ze het over wilden hebben. De man gebruikte geen boek, maar werkte die voorstellen uit tot lessen. 

Toen ik maanden daarna aan mijn student vroeg hoe het ging, hoorde ik dat de man van zijn opzet was afgestapt. Steeds als hij met een reeks lessen begon, liet de klas merken dat ze daar nu geen zin meer in hadden. 

De man gaf les op zijn boerenfluitjes, hij gebruikte geen methode en zijn lessen waren themaatjes achter elkaar. Er was geen enkele opbouw. Maatschappijleer was geen vak.

Een vakje met weinig uren (in sommige scholen maar één of anderhalf uur!) in een enkel jaar. Een verloren uurtje in een zee van vakken die ook nog afgesloten moeten worden met een eindexamen. Een vak ook dat door onbezonnen schoolleiders wordt toegewezen aan onopgeleide leraren in andere disciplines die ergens nog een uurtje moeten vullen. En een vak waar nogal wat leraren rondlopen zonder adequate opleiding, die thema-achtige boekjes gebruiken. En waar een schoolleiding achteloos wat thema’s over de schutting gooit. Gender? Homohaat? Statiegeld op blikjes Redbull? Biomassa? Mondkapjes? Naar maatschappijleer ermee of naar een vak dat burgerschapskunde heet. Die weten daar wel raad mee.

En dat terwijl de kamer en de regering voortdurend roepen dat Burgerschapskunde zo’n belangrijk is dat het zelfs als een van de restanten overgebleven is van curriculum.nu. Maatschappijleer hebben ze nooit de broodnodige basis gegeven met genoeg uren, bevoegde leraren en dezelfde randvoorwaarden als andere vakken. En nu wil Slob kostbare uren van andere vakken weghalen om weer een machteloos gedrocht (curpuntnu) uit te laten werken door het SLO. 

Enkele jaren geleden bezocht ik uit interesse een school die geroemd werd vanwege haar vernieuwend onderwijs. “Daar moet je eens gaan kijken!” maande een flippende leraar me.

De school bleek gehuisvest in een voormalige villa. Ik bezocht een groepje vier havo-leerlingen die balend achter een computer hokten. Ze moesten iets maken over ’terrorisme’, Hadden ze een boek? Nee, dit was een school zonder boeken. En nu moesten ze voor de zoveelste keer achter de computer verder werken. Ze hadden moeilijke teksten in het Engels meegekregen en ze gingen daar nu verder aan sleutelen. Volgende week moesten ze een presentatie houden door over stellingen te discussiëren. 

Wisten ze wat terrorisme was? Ja, dat wisten ze, dat was een moordpartij waar veel slachtoffers bij vielen. “Was die man die van de hoogste verdieping van een flatgebouw in Las Vegas een massa festivalgangers neermaaide met een reeks machinegeweren achter het raam, een terrorist?” “Maar natuurlijk”, riepen de leerlingen aan het eind van hun project. “Weet je wat”, zei ik, “zoek de paragraaf “terrorisme” eens op in mijn boek. Bladzijde 94. Daar vind je ook de definitie van terrorisme. En ga eens na wat die man bezielde. Ik heb het boek net aan jullie leraar gegeven, dus ergens moet het hier te vinden zijn.”

Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen

Als leraren én leerlingen zich aan dit citaat van Wittgenstein zouden houden, was het een stuk rustiger in de klas. En zou er veel meer geleerd worden.

Stel dat een leerling de wiskundeles binnenkomt en vraagt of ze het niet over de stelling van Gödel kunnen hebben of bij de economieles over de consequenties van de nieuwe pensioenregelingen voor toekomstige generaties. Zouden die leraren dan vragen “Wat vinden jullie ervan? Roepen jullie maar!”?

Natuurlijk is dat een stuk minder heftig dan de cartoon in Charlie Hebdo of de gruwelijke moord op de leraar. Maar het is minstens zo complex. Het vereist de nodige voorkennis om tot een uitspraak te komen. En om die voorkennis gaat het. We geven leerlingen les vanuit onze vakkennis, we voeren ze in in nog onbekende werelden en we maken van de school geen Tiktok, Twitter, Facebook of Instagramplatform waar de gratuite meningen ons om de oren vliegen.

Dat doen we dan systematisch. Een goed vakcurriculum wordt stap voor stap doordacht opgebouwd. Aan het eind kunnen leerlingen dan oordelen met kennis van zaken.

In het vak maatschappijleer leren leerlingen hun gedachten te ordenen op basis van kennis. De professionaliteit van de leraar staat borg voor betrouwbare vakkennis en voor een didactiek die het leren zo soepel mogelijk maakt. De ontwikkelde leraar kan dat beter dan de student die zo van de opleiding komt. Hij heeft gewerkt aan zijn eruditie. Via inhoudelijke bijscholingen en zelfstudie werkt hij daar nog steeds aan. Hij verdoet zijn tijd niet met studiedagen waar hij rose en gele papiertjes op flappen plakt en niets wijzer wordt). Hij zoekt naar effectieve leermogelijkheden, verkent de didactiek van zijn vak. Hij ziet waar zijn leerlingen de mist in gaan en verbetert vervolgens zijn didactiek. Hij heeft daar zijn handen vol aan. Tussen haakjes: De leergebiedenmode van de curriculumnu-verdedigers (VO-raad, PO-Raad, LAKS, SLO en Ministerie) belast hem met verdunnende vakkennis en dreigt hem minder professioneel te maken. 

Eindigen we met harde Mohammed-cartoons?

Ik zou er waarschijnlijk zelf niet mee eindigen. Als ik echt gedwongen zou worden, zou ik ze downloaden en in de klas laten zien, maar liever niet. Ik zou het aan de leerlingen zelf individueel overlaten om zich een oordeel te vormen. Als je braafjes de leerlingen laat zeggen wat je zelf al meent, zal zich dat vroeg of laat als een boemerang tegen je keren. Dan krijgen leerlingen of hun ouders terecht het gevoel dat ze naar een correcte mening worden gemanipuleerd. En het zal niet beklijven. Integendeel, ze zullen zich afzetten tegen de indoctrinatie op school.

Maar ik zou wel toewerken (zoals ik dat altijd al gedaan heb) naar gedegen kennis om tot een oordeel te komen.

Het fundament wordt dan in de eerste lessen gelegd door ze belangen en waarden te laten benoemen (de uiteindelijke drijfveren van mensen die actief worden). En ik zou met hen op zoek gaan naar de mensbeelden of combinatie van mensbeelden die daarachter zitten. Die worden steeds verder verfijnd naarmate we verder komen in het jaar.  

Vanuit die kennis bouw ik dan het spectrum van stromingen op. Die hebben ideologieën of religies. Die waaier werkte ik uit in een overzicht van vijftien hoofdrichtingen. Daar baseerde ik begin jaren 80 ook de eerste Nederlandse Stemwijzer op die nu, bijgesteld, bij de verkiezingen in allerlei varianten opduikt. Mijn leerlingen liet ik daarin steeds opnieuw positie zoeken, met de kanttekening dat die plaatsen gedurende de cursus steeds konden verschuiven.

Eenmaal zover kunnen we daarop politieke en sociaal-economische systemen enten.

Dan kunnen leerlingen zien hoe ons Parlementair Systeem een combinatie van optimistisch en pessimistisch mensbeeld belichaamt. Aan de ene kant volkssoevereiniteit (ieder één stem) en de andere kant een elite die we de macht in handen geven. Die elite die via allerlei mechanismes een regering vormt moeten we streng in de gaten houden. Daarom hebben we een serieuze pers die als waakhond fungeert, een rechterlijke macht die wetten en regelingen tegen het licht houdt, een ombudsman en klokkenluiders die beschermd zouden moeten worden.

Zo komen we tot een Rechtsstaat die als eerste en voornaamste taak heeft de onmachtige burger te beschermen tegen de veel machtiger overheid. Ik zou niet nalaten mijn leerlingen te laten zien dat het wel mooi op papier staat, maar dat we mensen als Omtzigt en Leyten nodig hebben om af en toe redden wat er te redden valt. En dat een kritisch parlement onmisbaar is. En dat ondanks dat alles nog veel mis kan gaan. En dat we daarom leerlingen met kennis van zaken moeten opleiden die zich niet vanuit de sociale media van alles op de mouw laten spelden.

En waarom kwam dat terrorisme pas op bladzijde 94 in mijn methode. Omdat leerlingen die voorkennis nodig hadden om de verschillende soorten terrorisme te kunnen onderscheiden en te weten welke uitgangspunten en bedoelingen die plegers er op na houden.

En natuurlijk bekwaam ik de leerlingen in discussies. Niet debatteertechnieken, maar inhoudelijke discussies. Daarbij zou ik, als ik mijn pedagogische opdracht serieus neem, zorgen dat iedere leerling tot zijn recht komt en beschermd wordt tegen afwijzingen van andere leerlingen. Zo sprak ik als mentor met een meisje die zei dat ze van huis uit moslim was, hoewel niemand dat wist in de klas en dat ze zich daar nooit over zou uitlaten omdat ze bang was voor de vooroordelen onder haar medeleerlingen. Wat ik graag deed was leerlingen de opdracht te geven te discussiëren vanuit standpunten van andere stromingen en die terugvoeren naar de uitgangspunten, de waarden, de mensbeelden. Maar dan waren we verder in het jaar.

Ik zou dus de vrije discussie, waarin leerlingen door elkaar praten als een kip zonder kop, steeds vermijden. Ik zou dus niet plompverloren met Mohammedcartoons de klas inkomen. Het liefst zou ik elke voorspelbare reactie willen ondermijnen. Waarmee, overigens voor alle duidelijkheid , niet wordt beweerd dat Samuel Paty zijn les niet zorgvuldig zou hebben voorbereid.

Dat zou niet betekenen dat ik elk gesprek over de actualiteit zou willen afbreken. Nee, ik zou leerlingen wel even aan het woord laten en ze met vragen laten zitten. Wel kon ik ze beloven dat we er verder in het jaar met meer kennis van zaken op konden terugkomen. 

Zo hielp ik enkele dagen geleden een van oorsprong Iraakse leerling telefonisch met zijn wiskunde-opgaven. Hij is moslim. Met hem heb ik het alleen gehad over het ontstaan van de islam in een veroveringstocht van Mohammed en dat dat zijn sporen heeft nagelaten in de Koran. En ik had daarnaast het oude Testament gezet, dat ook het nodige geweld bevat. En dat veel christelijke stromingen zich nu vooral baseren op het Nieuwe Testament. Maar wij toch vroeger in deze contreien brandstapels voor ketters, moordpartijen en progroms kenden. Dat is op de holocaust en Sebrenica na verleden tijd hoopte hij. Hij had gezien welke ellende in het land van zijn ooms en tantes is aangericht door fanatieke islamaanhangers. Hij begreep de Mohammedcartoons dan ook. “Daar heb ik geen moeite mee”.

We hebben het nog gehad over het Ezelsproces tegen Reve. De christelijke kerk heeft dus geleerd dat te accepteren. Toen bogen we ons weer over sinus, cosinus en tangens. Die dialoog kan in de klas niet, één op één, in alle rust.

Het bij voorbaat gemankeerde vak burgerschap

En wat dat burgerschap betreft. Een verdund vak dat begint zonder opleiding of methode waarin jaren ervaring wordt opgetast, zal een kommervol bestaan gaan leiden. De leraren hebben drie bekwaamheden, vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch. Dat laatste houdt in dat leraren zich ook moeten toerusten om leerlingen de nodige fatsoensregels in acht te laten nemen. Alle drie komen in de verdrukking. Dat levert in de toekomst leraren op die nauwelijks zijn toegerust om de kinderen de nodige kennis bij te brengen. Het resulteert in klassen waarin kinderen nauwelijks leren, omdat het daar een drukke bende is waarin iedereen zijn eigen zegje, zo geplukt van het internet of van ouders en familieleden, kwijt wil.