Joseph Kessels en zijn idee voor onderwijs

Onderwijsweek, dinsdagavond 3 oktober, De Balie aan het Leidseplein in Amsterdam. Voor de achtste keer een onderwijsdebat onder de naam “Mijn idee voor onderwijs”. Rik Seveke, programmeur van deze interessante debatten, verwelkomt de talrijk opgekomen aanwezigen; alle plaatsen waren in september al uitverkocht. Seveke inventariseert het publiek: er blijken vooral docenten aanwezig. Een minderheid bestaat uit docenten in opleiding, adviseurs, wetenschappers, enkele bestuurders en toezichthouders. Er zijn deze avond geen politici aanwezig. Het is de avond van de val van Hennis.

Wat trekt deze volle zaal? Professor-doctor Joseph Kessels. Deze week gaat hij met emeritaat als Dean van TSM Business School verbonden aan de universiteit van Twente. Ook was hij tot vorig jaar hoogleraar Human Resource Development aan diezelfde universiteit. In 1993 promoveerde hij cum laude op een onderzoek naar het ontwerpen van succesvolle opleidingsprogramma’s. Kessels houdt deze avond een presentatie waarin hij stelt dat het wenselijk is dat het onderwijs een kritische zelfreflectie toepast op de verworvenheden tot nu toe; op de zwaktes en de sterke punten, zodat onderwijs een baanbrekende en vernieuwende rol kan spelen in de uitdagingen waar de samenleving voor staat. Na zijn spreekbeurt gaat Kessels nog kort in debat met twee jonge opleiders: Femke Keeren, psycho-bioloog en medeoprichter en ontwerper van De Bildung Academie (Amsterdam) en Elwin van Keulen, Technisch Jeugd coördinator van FC Cambuur (Leeuwarden), waarna wordt afgesloten met vragen of opmerkingen uit de zaal.

Kessels betoog is samengevat in vier thema’s die als kernachtige vragen beschreven zijn in de uitnodiging voor deze avond.

Zijn de spanningen tussen kwalificerende en vormende ambities van het onderwijs met elkaar te verzoenen?

Kan een onderwijssysteem dat gedreven is door examenscores, doorstroomcijfers, selectie en uitsluiting duurzaam rekenen op bevlogen leraren die ooit hun beroep gekozen hebben op basis van pedagogische overwegingen?  Het Nederlands onderwijs functioneert op hoog niveau. Dat is prachtig; daar mogen we trots op zijn, maar dat gaat op den duur ook zijn tol eisen. De druk om te presteren zet de bevlogenheid van de leraar in de klem.

Wat is de prijs die we betalen als we de lat hoog leggen in voorgeschreven eindtermen, toetsing en civiel effect, terwijl jongeren met minder cognitieve en sociale bagage daardoor een zwakke leeridentiteit ontwikkelen, hun geloof in eigen kunnen verliezen en hun perspectief op een leven lang leren als een dreiging van levenslang ervaren?  De leerlingen die niet kunnen meekomen met onze hoge onderwijsdoelen vallen uit en komen terecht in het bedrijfsleven en de maatschappij waar ze toch worden aangesproken op vaardigheden die ze niet beheersen. Deze uitvallers ervaren ons ‘Een leven lang leren’ als een zware last.

Is het mogelijk om de waarde van onderwijs te verhogen door minder op een voorgeschreven opbrengst te sturen?  Kessels stelt vraagtekens bij ons systeem van onderwijs georganiseerd in voorgeschreven eindtermen, exameneisen, afgesproken basiskennis die met grote betrouwbaarheid getoetst kan worden. Kessels is op zoek naar een vorm van kwaliteitszorg in het onderwijs die niet op leerstof gericht is, maar op kennis als een vorm van duurzame bekwaamheid.

Ter illustratie toont Kessels een fragment uit het journaal van september waarin Marco te Brömmelstroet, ook wel de Amsterdamse fietsprofessor genoemd, bij een item over fietsroutes voor schoolgaande kinderen een markante uitspraak doet: “Onze kinderen zijn de gelukkigste ter wereld en dat heeft grotendeels te maken met het gevoel van autonomie en we zouden als land flink moeten investeren om die kinderen autonoom naar school te laten fietsen. Iedere euro die daarin wordt geïnvesteerd is goed besteed.” Kessels merkt op dat die te bieden autonomie niet alleen voor en na school van belang is, maar dat die voor de hele schooltijd geldt. Hoe kunnen we die autonomie van jongeren in het onderwijs versterken en uitbreiden?

Kessels, een muziekliefhebber, gebruikt hiervoor weer twee beelden tegenover elkaar. Aan de ene kant dat van de castraat Farinelli die staat voor gedrevenheid, energie en ongedurigheid. Aan de andere kant een portret van Holbein dat gezagsgetrouwheid en macht uitbeeldt. Compleet met een afgebeeld steekwapen. “Ik bepaal wat goed is en wanneer je het niet goed doet, zal ik niet terugdeinzen om geweld te gebruiken!” Het beeld van Farinelli staat voor datgene dat kennisontwikkeling vereist: nieuwsgierigheid; betekenisvol werk; passie, vertrouwen en veiligheid; autonomie, vrijheid en zelfsturing; geloof in eigen kunnen; zin in leren en onderzoek en tenslotte samen optrekken.

Onder het beeld van de gezagsdrager van Holbein formuleert Kessels de voorwaarden die geëist worden om de leerresultaten te verbeteren zoals: prestatieafspraken; administratieve regels; centrale sturing; gehoorzaamheid;  kwaliteitscontrole; verantwoording; accreditatie en toetsen en tenslotte toezicht en inspectie.

Het pijnlijke is dat het systeem van eisen in het rijtje van de gezagsdrager de neiging heeft die van het linker rijtje, dat van de voorwaarden voor de kennisontwikkeling, op te eten. Dit is een groot dilemma; het levert een grote spanning, een paradox op. We moeten op zoek naar mogelijkheden om die paradox op te lossen.

Kessels liet zich voor oplossingen onder andere inspireren door het werk van Frederic Laloux: Reinventing Organizations (2014). Hierin worden voorwaarden voor werkverbanden beschreven, met name: zelfsturing en gedeeld leiderschap; levende en betekenisvolle doelen; je thuis voelen: ‘mijn talenten en kwaliteiten doen ertoe’ en ten slotte: vertrouwen dat ruimte biedt voor verantwoordelijkheid.

Een van de positieve kanten van onze vrijheid van onderwijsinrichting is, dat er in ons land scholen zijn die met het toepassen van deze voorwaarden voor werkverbanden in hun onderwijsorganisatie experimenteren. Je ziet nu wel geleidelijk dat scholen hun fysieke inrichting veranderen om een andere onderwijsorganisatie mogelijk te maken, maar wanneer de tijden van toetsing en examens aanbreken gaan we weer in rijtjes zitten in het gymlokaal. In het verleden was onderwijs meer iets van ‘africhten’. In Zuid-Frankrijk zag Kessels een tekst op een muur staan die de noodzakelijke verandering van de onderwijsorganisatie krachtig samenvatte: ‘Je ne suis pas né pour être dirigé’: ik ben niet geboren om te worden aangestuurd!

Welke alternatieven zijn er dan om mensen in beweging te krijgen? Kessels vindt dat onder andere in werk van Deci en Ryan, de ‘Selfdetermination theory’. Hierbij onderscheidt men de volgende drie pijlers: bekwaamheid: mensen willen goed presteren in een zelf gekozen domein; autonomie, zelfsturing, een cruciale voorwaarde en als derde: verbinding. De mens is een sociaal wezen. Graag noemt Kessels nog een vierde pijler, geen motivatiefactor, maar hij noemt het een hygiënefactor: die van de materiële zaken, het geld, de beloning. Wanneer er iets schort aan een of meer van de drie eerder genoemde belangrijke pijlers ontstaat er gemor, onrust en stakingen en wordt er geklaagd over die vierde pijler: het salaris. Dus als er stakingen zijn en gedoe over salaris, dan weet je zeker dat er tekortkomingen zijn bij een van de eerder genoemde pijlers.

De vraag is hoe deze kennis in onderwijssituaties een relevante plek kan krijgen. Uit Brits onderzoek (White 2012 en Gorard & Smith – 2007) is gebleken dat in het formele onderwijs veel leerlingen een negatieve leeridentiteit ontwikkelen: “School is niks voor mij; ik heb er geen zin in.” Een tweede belangrijke factor wordt gevormd door faalervaringen, voortijdig schoolverlaten en de sociale klasse van de leerling. Van weinig invloed zijn financiële en andere beleidsmaatregelen en de inzet van technologie en ICT bij het leerproces.

De motivatieverlaging onder jongeren wordt dus ook veroorzaakt door toets- en examendruk. Dit verlaagt het vermogen tot zelfsturing, kritisch denken en het geloof in eigen kunnen en belemmert hierdoor het principe van ‘Een leven lang leren’. Het verhoogt de gevoelens van angst, boosheid en pessimisme en leidt tot een verhoogde kans op voortijdige schoolverlaten. (Educational leadership – Amrein & Berliner – 2003)

Andere effecten van toets- en examendruk werden beschreven in onderzoek van Harlen & Deakin Crick (Research Evidence In Education Library – 2002). Het zelfrespect van zwakke studenten daalt;  leraren richten zich meer op cognitieve zaken; prestaties worden belangrijker dan het leerproces en examinering versterkt de extrinsieke motivatie meer dan de intrinsieke. Deze negatieve effecten kunnen worden beperkt door meer keuzemogelijkheden te bieden; zelfsturing en samenwerkend leren.

Het effect van een topprestatie willen leveren zien we in de sport. We willen goud. Een sporter die zilver of brons behaalt heeft een slechte dag! Wat we ons niet realiseren is dat achter die goudenplakwinnaar tienduizenden verliezers staan. Wil je dat in je educatieve systeem? Dat kunnen we ons niet permitteren. Elke afvaller, elke schoolverlater is er voor ons een te veel.

Waar ga je van stralen?

Het is heel mooi om te zien hoe de kleuters in groep 1-2 ’s morgens starten in een kring. De leerkracht probeert ieder eerst zijn zegje te laten doen, heeft aandacht voor alle belevenissen en daarna gaan de kinderen ‘aan het werk’. Ze gaan niet ‘leren’! En wat gebeurt er in groep 3? Daar krijgen ze te maken met een strak leerplan, een voorgeschreven ontwikkeling. Met de kerst moet boekje 5 klaar zijn! Dan zie je soms zelfs dat eerder zelf geleerde vaardigheden, zoals bijvoorbeeld je schoen kunnen strikken, weer worden vergeten; een terugval door het verliezen van het autonome leren van de kleutergroepen. Een pleidooi om het autonome leren van de onderbouw langer voort te zetten; uit te breiden met nieuwe uitdagende speel/leer/werkervaringen. Op die manier komen leerlingen er ook achter welk interessegebied ze fascineert, waarin ze zich verder willen bekwamen. Het is prachtig om te zien hoe het leren op die manier verloopt. In het getoonde filmpje “Wesley en de luchtspuit” komt dit proces mooi in beeld. Je ziet hierbij ook hoe zo’n kind behoefte heeft aan taal, als voertuig van de kennis en hoe dit het cognitieve inzicht verrijkt. Er is vakmanschap voor nodig om die situaties te scheppen waarin taal en leerervaringen met elkaar worden verbonden. Zulk leren moet verder worden uitgebreid; het vergroot de affiniteit met het leren; het is een belangrijk kenmerk van een rijk innovatief educatief systeem.

Leerstofbenadering

De leraar moet binnen relevante kennisdomeinen uiteraard eindtermen of een competentieprofiel vaststellen waarin kerntaken en -opdrachten worden vastgelegd. De kloof in de leerstof of competenties moet dan bij de leerling worden vastgesteld. Wat kan de leerling nog niet? Vervolgens gaat de leerling aan de slag met het overbruggen van die kloof door het volgen van instructie en het doen van onderzoek, waardoor de leerling zich ontwikkelt. Hierna wordt het resultaat van dit proces vastgesteld door middel van een kennistoets, een examen of liefst een proeve van bekwaamheid in een realistische context. Dat kennis of vaardigheden te kort schieten is niet erg. Vooral niet, wanneer hiervan sprake is in een domein dat door de leerling zelf is gekozen. De leraar helpt de leerling voortdurend bij het verkleinen van de kloof. Door zelfsturing komt de leerling verder. De zelfsturende leerling stelt zichzelf de volgende vragen: Waar ben ik goed in? Waar ligt mijn passie? Wat heb ik nodig om beter te worden? Hoe kan ik aan anderen bewijs leveren dat ik goed ben? Hoe maak ik mezelf aantrekkelijk voor de school waar ik naar toe wil? Hoe maak ik me aantrekkelijk voor het werk dat ik wil gaan doen?

Je zult zien dat bij deze benadering leerprocessen gemakkelijker en sneller verlopen, interessanter zijn en rijker worden dan bij de huidige energie slurpende voorgeprogrammeerde leerstof.

Kennis als een bekwaamheid

Kessels bedoelt dan niet kennis op zich, niet in de vorm van weten of leerstof, maar het duurzame vermogen van de leerling, de mens, om zelfstandig de weg te vinden naar oplossingen; samen die weg te vinden; complexe inhoudelijke thema’s aan de orde te stellen; deze te analyseren en met andersoortige informatie te combineren en met nieuwe onverwachte oplossingen te komen. Deze kijk op onderwijs verwacht nogal wat van de leraar en de leerling. Deze hogere orde van bekwaamheid heeft materiedeskundigheid en leerstof nodig, maar het gaat niet om die twee zaken. Het gaat om de processen. Het heeft grote consequenties voor de onderwijsorganisatie. Kessels schreef hierover op 25 september in de NRC een column waar de redacteur een pakkende titel boven zette: Parttime kinderarbeid is zo gek nog niet. 

Het artikel beoogt aandacht te schenken aan een rijke leer/werkervaring voor kinderen. Het refereert ook aan een ervaring die Kessels laatst tijdens onderzoek op een groenteafdeling van een supermarkt had. Sprekend met afdelingschef Dennis komt er een scholier binnen die in het weekend op die afdeling werkt. Dennis zegt: “Patrick, moet jij vandaag niet op school zijn?” “Nee”, zegt Patrick, “op school ben ik niet nodig en hier wel.” Krachtiger kan Kessels het principe van ervaringsgericht leren niet omschrijven. Dennis is een fantastische leermeester voor Patrick. Bij Dennis in de praktijk werkt en leert Patrick graag. Patrick groeit en voelt zich gewaardeerd.

Kessels pleit sterk voor de zoektocht naar duurzame bekwaamheid in de onderwijsorganisatie. We hebben mensen nodig die samen kunnen werken, ieders eigen expertise met de ander willen delen. We moeten nu aandacht hebben voor grote thema’s: kansengelijkheid, sociale integratie, motivatie en persoonlijke ontwikkeling van de leerling. Hier past de klassieke vorm van organiseren en leren niet meer bij. Men moet kiezen voor een aanpak waarbij leraren een eigen, professionele identiteit hebben. Die aanpak vraagt om emancipatie, het verwerven van autonomie en eigen identiteit. En gedeelde waarden: gelijke opvattingen over welke betekenisvolle kant we op moeten. Een gezamenlijk perspectief waarin toch ook ruimte voor autonomie en initiatieven is. Er zal geen plaats meer zijn voor klassiek hiërarchische structuren. Die zullen plaats moeten maken voor gespreid leiderschap.

Na de boeiende en vernieuwende kijk op onderwijs volgde nog een kort, ietwat wollig gesprek met de twee jonge “collega’s”, zoals Joseph Kessels Femke en Elwin aankondigde. Femke Keeren, medeoprichter van De Bildung Academie, sprak over de vele punten van herkenning die zij zag in de presentatie van Kessels. En ook Elwin van Keulen, die als Technisch Jeugd coördinator van FC Cambuur dagelijks te maken heeft met jongeren met hoge prestatiedoelen bevestigen eerder door Kessels genoemde beelden. Hierdoor was er weinig sprake van een boeiend debat. Ook vanuit de volle zaal kwamen geen vragen of opmerkingen om de ideeën van Kessels nog eens flink onder vuur te nemen. Ikzelf voelde af en toe de vergelijking opkomen tussen de theorie van Kessels en de goed bedoelde onderwijsvisie van het mislukte Iederwijs-concept. Het onderwijsveld kennende zal het nog wel even duren voordat men grootscheeps overstag gaat. Maar inspirerend was deze avond zeker. Een uitstekende keuze van De Balie om deze bijzonder vriendelijke en mooi formulerende onderwijswetenschapper hier het woord te geven.

Gerard Wegman

http://josephkessels.com/biography

http://kessels-smit.com/files/Talent_TSM_Kessels_2008-09.pdf