Talent: aangeboren of aangeleerd? Dat maakt nogal uit voor onderwijs!

Door Ben Wilbrink

Een in het oog springend kenmerk van ons onderwijs is dat we geneigd zijn altijd maar weer individuele verschillen tussen leerlingen te zien. Niet omdat we leerlingen graag individuele leertrajecten geven, maar omdat we ze graag in aparte groepjes zetten en op hun twaalfde in aparte scholen. Leerlingvolgsystemen die rapporteren in de vorm van (landelijke) percentielscores doen daar dan nog weer scheppen bovenop. Je zult in groep drie maar keer op keer te horen krijgen dat je presteert bij de laatste 10% van Nederland. Of bij de eerste 25%. Waar zijn we helemaal mee bezig? Kijk, daar ging het congres ‘Making Shift Happen 2017’ over, met opmerkelijke Amerikaanse sprekers uit de psychologie en Engelse uit de lerarenbeweging.

Anders Ericsson kent u al van zijn boek ‘Piek. Hoe gewone mensen buitengewoon kunnen presteren.’ http://www.ben-wilbrink.nl/Wilbrink_Piek_en_onderwijs.pdf. De titel geeft het spel weg: als dat kan, dan zijn die individuele verschillen tussen leerlingen niet aangeboren! Hoe zit dat? Het is eigenlijk verpletterend simpel: onderzoek hoe topprestaties in sport, muziek, of schaken tot stand zijn gekomen. Zijn ze te verklaren zonder een beroep te hoeven doen op aangeboren talent? Dat blijkt in al die onderzoeken van Ericsson het geval. Ja, ook bij Mozart; de schaakzusjes Polgar; de violisten van het Berlijns Conservatorium. Talent is maakbaar! Uw intuïtieve gevoelen is hier misschien: als dat voor toptalent geldt, moet het zeker ook voor presteren in het onderwijs gelden. Dan is het oneerlijk om leerlingen in groep 3 al in te delen in groepjes van zwak naar sterk. Klopt.

Het laat zich raden dat over dit werk van Ericsson nogal wat academische en publieke beroering is ontstaan, en dat is helemaal niet slecht. In zijn keynote gebruikte Ericsson een citaat uit een artikel van Plomin die zijn werk van kritische commentaar voorzag. Ericsson is geen geneticus, terwijl Plomin gepokt en gemazeld is in de genetica van menselijk gedrag, en uitdraagt dat onderwijs vooral aan de slag moet met die verschillen tussen leerlingen juist omdat ze aangeboren zouden zijn.

“ …. genetisch onderzoek adresseert de ‘wat is’ vraag — het effect van varianten in de DNA-volgorde op verschillen tussen prestaties zoals ze worden beoordeeld in een bepaalde populatie op een bepaald moment met voor die populatie een specifieke mix van genen en omstandigheden (inclusief training). Genetisch onderzoek adresseert niet de ‘wat zou kunnen zijn’ vraag — als je de omstandigheden aanpast door het aanbieden van een nieuw trainingsprogramma zou je de leesprestaties kunnen veranderen. (vet en cursief toegevoegd door AE)

Plomin, Shakeshaft, McMillan, & Trzaskowski, 2014, Intelligence, 45, p. 54 ” http://dx.doi.org/10.1016/ j.intell.2013.06.008

Een sterk voorbeeld is de kracht van het kortetermijngeheugen. Een telefoonnummer onthouden gaat meestal nog net. Toch is het mogelijk om honderden cijfers te onthouden; wat begon met een opmerkelijk onderzoek van Ericsson naar het onthouden van zo veel mogelijk cijfers is nu zelfs een sport geworden. Voor mij is het een eye opener dat serieuze training ons brengt in gebieden van fysieke en mentale mogelijkheden die buiten de aandacht van, zeg maar, gewoon wetenschappelijk onderzoek vallen. Zoals dat van Plomin. Of van sociologen naar eerlijke kansen in onderwijs. Waarom schiet mij nu ineens ‘Het denken van den schaker’ van A. D. de Groot te binnen? Zijn proefschrift uit 1946 http://www.dbnl.org/tekst/groo004denk01_01 is een hoeksteen van de naoorlogse cognitieve psychologie. Het is een voorloper op dit werk van Ericsson.

We moeten afstand nemen van ons geloof dat verschillen tussen leerlingen vooral aangeboren verschillen in talenten zouden zijn, want dat zijn ze niet.

Wat betekent dit alles voor hoe we ons onderwijs inrichten? Ik trek andere conclusies dan Ericsson in zijn keynote deed; ze komen geheel voor mijn rekening. We moeten afstand nemen van ons geloof dat verschillen tussen leerlingen vooral aangeboren verschillen in talenten zouden zijn, want dat zijn ze niet. Doen we dat niet en blijven we ons onderwijs op die persoonlijke talenten richten, dan zal het onderwijs al bestaande verschillen verder vergroten (zie ook sociologische analyses van Herman van de Werfhorst). Dat is oneerlijk onderwijs. Het vergroot de kloof tussen lager en hoger opgeleiden. Het is bovendien ondoelmatig, sub-optimaal, het verarmt ons.

Stellan Ohlsson was het tweede keynote-kanon, auteur van ‘Deep learning. How the mind overrides experience’ (review) Dit is wat de cognitieve psychologie ons nu heeft te bieden als het over leren gaat en dan vooral over zijn intrigerende varianten die we creativiteit, probleemoplossen of verandering van inzicht noemen. Proef in de subtitel de overeenkomst met de subtitel van Ericssons ‘Piek’. Het boek zelf is moeilijk toegankelijk. Ook Ohlsson maakte daar grapjes over. Het zou prachtig zijn wanneer hij er een populariserend boek zoals ‘Piek’ van zou kunnen maken.

Ohlsson richt onze aandacht op wat we ons in het dagelijks leven volstrekt onvoldoende realiseren — omdat we ons er niet eens van bewust zijn — dat vrijwel alle belangrijke hersenprocessen autonoom zijn, buiten onze wil plaatsvinden, maar godzijdank hun resultaat soms wel kenbaar maken in ons werkgeheugen. Volgt u me nog? Wat we in dagelijkse taal ‘denken’ noemen slaat alleen op die inzichten die, als ware het uit het niets, opduiken in ons werkgeheugen. In discussies met wiskundigen blijkt mij wel eens dat zij hier volstrekt niet aan willen, dat denken een autonoom proces zou kunnen zijn, een proces dat we niet kunnen kennen, maar dat ons wel zijn resultaten oplepelt. Welke gekkies bedenken zoiets? Toch is het ook de ervaring van grote creatieve geesten in de wetenschap, zoals talrijke biografieën getuigen. Ervaar het zelf, ga maar eens voor een leeg blad papier zitten met een opdracht daar iets op te creëren — waar komt je eerste creatieve inval vandaan? Of die naam die je maar niet te binnen wilde schieten en toch is hij er dan ineens.

Autonoom breinwerk dat we zelf niet kunnen zien laat zich wel degelijk wetenschappelijk bestuderen, modelleren en toetsen. Daar gaan die lastige hoofdstukken in ‘Deep learning’ over. In zijn keynote beperkte Ohlsson zich vooral tot creativiteit, wat dat in de cognitieve psychologie is, en of die kennis van belang is voor het onderwijs. Ik knal hem er meteen maar in: creativiteit is geen variabele, geen persoonlijk kenmerk, maar een breinproces van categorale aard. Het is een antwoord op de vraag in de subtitel van zijn boek: hoe kan het dat het brein over zijn eigen schaduw van ervaringen heen stapt en iets nieuws voortbrengt? Dat heeft te maken met de mechanismen van de neurale netwerken, het langetermijngeheugen (LTG) vooral: associatieve banden die in onderlinge competitie bepalen welke kennis uit dat LTG bereikbaar zijn voor het werkgeheugen. Het laat zich hier niet even vlug uitleggen, helaas.

Die creatieve flits in het brein, we hebben er geen enkele greep op, hij is onvoorspelbaar. Als het flitst, dan is dat eenmalig: een nieuw idee kun je maar één keer hebben. Lastig onderzoekbaar. We kunnen er zelf net zo min iets aan doen als aan onze spijsvertering, ook al zo’n autonoom verlopend proces. Maar wacht even, wat je eet, dat heeft er wel degelijk invloed op. Klopt. Zo laat ook creativiteit zich wel degelijk manipuleren. En dat wisten we al: alleen de goed voorbereide geest is in staat de bijzondere betekenis van onverwachte gebeurtenissen te zien, denk aan Flemings ontdekking van de penicilline. Ook de rol van onze in het LTG opgeslagen kennis duidt erop dat het verwerven van kennis belangrijk bijdraagt aan de kans op creatieve momenten. Creativiteit eist hard werk, lange adem, frustratietolerantie. Weet wel waar ge aan begint. Dit alles kan dus ook de les van de cognitieve psychologie voor het onderwijs zijn.  Ohlsson koos voor zijn keynote een andere insteek, onder verwijzing naar werk van Perkins: dat het mogelijk is om de geneigdheid te vergroten om je intellect ook daadwerkelijk te gebruiken. Iets met talent en dat niet onder de korenmaat zetten. Maar dat vraagt om een heel nieuwe blog.

Ceci n’est pas une pipe [Magritte] https://twitter.com/MargarethdeWit/status/927643175711334400

Dit verhaal is mijn voorstelling van het congres dat ik bijwoonde, niet het congres zelf. Mijn brein zet zo’n voorstelling vooral autonoom in elkaar, maar ik kan het natuurlijk wel corrigeren. Hoewel … , hoe verklaar je zo’n verandering van een voorstelling tot de laatste schroefjes en moertjes? Het is de ambitie van de cognitieve psychologie van Ohlsson om die verklaringen te geven. Ik had de gelegenheid om Ohlsson in de wandelgang te spreken en hem te vertellen dat precies deze psychologie het fundament is waarop ik graag een theorie voor het ontwerpen van toetsvragen wil bouwen. Een eerste poging dateert al van 1983, daar niet van. Ohlssons Nine Modes Theorie (de negen leermechanismen die de psychologie heeft opgeleverd) en Three Stages (eind hoofdstuk 6 van ‘Deep learning’) vormen in zekere zin al een mini-theorie voor dat ontwerpen van toetsvragen, wat Ohlsson wel een verrassende gedachte vond.

Maar goed, zowel het werk van Ohlsson als dat van Ericsson is mijns inziens een funderende kracht voor het onderwijs, maar dan zijn er nog wel een paar bruggen psychologie naar onderwijs te slaan. Zij waagden zich zelf ook op het glibberige pad van aanbevelingen voor onderwijs, maar het was sommige toehoorders wel duidelijk dat expertise op onderwijsgebied nog weer iets anders is dan expertise van het brein en expertise van expertise. Er ligt nog een mooie toekomst voor ons om diepe inzichten uit de cognitieve psychologie te leren benutten in het onderwijs.