Curriculum, Didactiek, Docenten, KomenskyPost info, PO, VO

ResearchED 2019 – Kees Vernooy: over het belang van goed leesonderwijs en hoe dat te bereiken

kees-vernooy4-kl

Als deelnemer aan ResearchED moet je keuzes maken. Meer dan vijftig presentaties over innovaties in het onderwijs en daaraan ten grondslag liggend wetenschappelijk onderzoek. Die kan je natuurlijk in zes rondes nooit allemaal bezoeken. Ieder heeft zo z’n interesses en daarom is het zaak je goed voor te bereid en tijdig een plekje te bemachtigen bij de lezing van jouw keuze. Vanuit mijn achtergrond van primair onderwijs was ik vooral benieuwd naar het betoog van de begrijpend lezen goeroe  dr. Kees Vernooij. Het lezen van de titel van zijn presentatie was op zich al pittig: Het versterken van begrijpend lezen van leerlingen? Wat werkt en wat werkt niet volgens leesonderzoek? Twee vragen die in veertig minuten moesten worden beantwoord.

Volgens Vernooij is begrijpend lezen (“als lezer doelgericht en actief betekenis verlenenaan de inhoud van teksten door informatie uit de tekst te verbinden met zijn/haar achtergrondkennis”) de basis van al het leren. En ook daarna blijft het toepassen van strategieën van begrijpend lezen voor ieder noodzakelijk om goed te kunnen functioneren in onze informatierijke samenleving. Internationaal funderend onderzoek en praktijktoepassingen haalt Vernooij onder andere bij onderwijspsycholoog en psycholinguiste Catherine Snow van de Harvard Graduate School of Education. Zij publiceerde onder andere Reading for understanding, wat hier gratis te downloaden is, over onderzoek en praktische tips om de effectiviteit van begrijpend lezen te verbeteren. Het belang van begrijpend lezen wordt ook beschreven door Oakhill, Cain & Elbro (2015) in Understanding and teaching reading comprehension.

Onderzoek in Nederland wijst op een zorgwekkende ontwikkeling: een derde van de basisschoolleerlingen verlaat de school met onvoldoende vaardigheid op het gebied van begrijpend lezen; ruim de helft van de tieners leest niet of nauwelijks voor het plezier; leerlingen vertonen een groeiende afname van motivatie en zelfvertrouwen met betrekking tot begrijpend lezen; in toenemende mate hebben leerlingen moeite met het omgaan met complexe teksten.

Een ontwikkeling die niet zomaar te stoppen is. Wetenschappers geven aan dat er eigenlijk nog steeds geen uitgewerkte theorie over begrijpend lezen is (Cor Aarnoutse, 2018) en dat we ook nog steeds niet goed begrijpen welke processen zich in het brein tijdens het lezen afspelen (Paul van den Broek). Vernooij laat zien hoe complex het proces dat we begrijpend lezen noemen is. Een belangrijke voorwaarde is natuurlijk dat de leerling goed moet kunnen lezen: vloeiend lezen en de coördinatie van woordherkenning en het begrijpen van de tekst moet worden beheerst. Vernooij stelt: “Begrijpend lezen is een cognitieve, procesgerichte, veelzijdige vaardigheid die in de loop der jaren geleidelijk door instructie en oefenen verworven wordt.” Wetenschappers die op dit gebied onderzoek doen zijn Alonzo (2009) en vooral Paul van den Broek (2015). De laatste stelt beeldend dat begrijpend lezen het construeren van een ‘plaatje’ is over wat in de tekst aan de orde komt.

Begrijpend lezen vraagt ook om een gedegen woordenschat. Vernooij merkt op dat je 90 % van de woorden in de tekst moet kennen om de tekst goed te kunnen begrijpen. Ter illustratie laat hij een tekst zien waarin voor ieder een groot aantal ons onbekende woorden zijn opgenomen. Onbegrijpelijk! In dat licht bezien heeft Paul van den Broek (2009) gelijk met zijn stelling dat begrijpend lezen al begint voordat het (technisch) lezen aanvangt. Kinderen die op vierjarige leeftijd hoog scoren op begripsvaardigheden zijn op latere leeftijd beter in begrijpend lezen. Leerlingen met veel achtergrondkennis scoren, los van hun technische leesvaardigheid, op latere leeftijd ook beter bij begrijpend lezen (Willingham).

Vernooij wijst ook op de belangrijke invloed van omgevingsfactoren: aandacht van thuis voor geletterdheid en de leesinstructie van de leerkracht.

Wat vraagt het begrijpen van een tekst van de leerling? Allereerst moet de leerling goed technisch kunnen lezen; 90% van de woorden in de tekst moet gekend worden (woordenschat); de inhoud van de tekst moet voldoende aansprekenen; het proces van het begrijpend lezen moet gemonitord en gecontroleerd worden. Het begrijpen van tekst wordt bemoeilijkt door de hoeveelheid moeilijke woorden en (lange) zinnen; is het een verhalende of informatieve tekst of een verhalend informatieve? de kwaliteit van de tekst; hoe is deze geschreven, is het een arme of een rijke tekst?

Hoe versterken we dan het begrijpend lezen? Vernooij presenteert wat volgens onderzoek effectief is: het model van the Gradual Release of Responsibility wordt sterk door onderzoek ondersteund (Shanahan, 2018); Het centraal stellen van de tekst; zwakke begrijpende lezers aanwijzingen geven (Bation & Norbury, 2015); herhaald lezen van een tekst leidt tot een beter leesbegrip; praten en discussiëren over de inhoud van de tekst is ook belangrijk; stimuleren van metacognitief handelen; schrijven aan begrijpend lezen verbinden.

Hierna wijst Vernooij op het verwijderen en voorkomen van ineffectieve praktijken. Wat moet de leerkracht vooral niet doen! Heel belangrijke tips die ik daarom hier letterlijk weergeef: “eenzijdige gerichtheid op leesstrategieën; het gebruik van slechte, maar ook te gemakkelijke teksten; teksten gebruiken waar leerlingen geen achtergrondkennis over hebben; tijdens de les begrijpend lezen te veel aandacht hebben voor woordenschat; te weinig aandacht voor de tekst; geen leesdoel stellen; leerlingen oeverloos zelfstandig laten werken; geen feedback geven op het omgaan met teksten; niet met de leerlingen over de inhoud van de tekst praten; geen oog hebben voor de relatie tussen achtergrondkennis van de leerlingen en de inhoud van de les; teksten bij andere gebieden niet voor begrijpend lezen gebruiken; leerlingen niet leren hun begrijpend lezen te monitoren/sturen/controleren; geen kennis over tekststructuur bijbrengen; niet laten zien dat bepaalde methodieken profijt geven; te weinig tijd aan begrijpend lezen besteden; lessen begrijpend lezen niet evalueren.”

En wat werkt dan wel voor wat de leerling betreft? “De leerling de relevantie van begrijpend lezen laten inzien; werken vanuit een leesdoel (metacognitief handelen); woordenschat en achtergrondkennis bijbrengen; vloeiend kunnen lezen en metacognitieve kennis; tekstkennis; beperkte aandacht voor leesstrategieën; peertutoring; het meest effectief: herhaald lezen (Therrien, 2004); onderstrepen (wat is belangrijk?) en omcirkelen (wat is onduidelijk?); het stellen van tekstgerichte vragen; zwakke lezers de tekst hardop laten lezen; serieuze aandacht voor de rol van de motivatie hebben.”

Wat de teksten zelf betreft haalt Vernooij onderzoek van Snowling & Hulme (2012) aan, dat stelt dat vertrekken vanuit de tekst een effectieve strategie is. Ook stellen zij dat inefficiënt gebruik van leesstrategieën waarschijnlijk mede een oorzaak is van het falen van leerlingen bij begrijpend lezen.

Wat volgens Vernooij wel goed werkt is: de inhoud van de tekst centraal stellen en vertrekken vanuit een leesdoel; gebruik maken van pittige, uitdagende, authentieke en goed geschreven teksten; goede afwisseling van verhalende en informatieve teksten. Informatieve teksten zijn belangrijk voor de woordenschatontwikkeling; afwisseling van lange en korte teksten; het gebruik van goede teksten en teksten die aansluiten bij de achtergrondkennis van de leerlingen. Kendeou, Van den Broek, Helder en Karlson (2014) stellen: tekstdelen die sterk met elkaar verbonden zijn faciliteren het onthouden en oproepen van informatie, zelfs bij kinderen met leesproblemen.

Besteed ook aandacht aan de tekststructuur; stel tekstgerichte vragen; gebruik voor de leerling interessante teksten (culturele dimensie) en discussieer over inhoud van de tekst.

Leer de leerling tekstgerichte vragen te stellen waarvan de antwoorden in de tekst te vinden zijn. Bij verhalende teksten: Wat zegt de schrijver? Hoe zegt de schrijver het? Waarom zegt de schrijver het? Wat is zijn bedoeling? En bij informatieve teksten: Waar gaat de tekst over? Waar speelt de tekst? Wat zegt de tekst? Besteed aandacht aan de volgorde in de tekst en zaken als vergelijkingen, tegenstellingen, overeenkomsten en verschillen, oorzaak en gevolg. Wat is het belangrijkste in de tekst? Waar geeft de schrijver antwoord op?

Wat werkt in de klas? Teksten lezen vanuit een leesdoel; de leraar die het effectief omgaan met teksten modelt en het profijt van haar/zijn aanpak laat zien; leerlingen leren metacognitief (planmatig, controlerend) met teksten om te gaan; samen te praten en discussiëren over de inhoud van de tekst; samen lezen en herlezen; laat leerlingen in duo’s met teksten werken; heb aandacht voor woordenschat en achtergrondkennis; leer leerlingen argumenteren; leer leerlingen tekstgerichte vragen te stellen; besteed aandacht aan de structuur van teksten; bied begeleide ondersteuning; geef taak- en procesgerichte feedback; geef aanwijzingen en feedback; geef intensieve instructie; stimuleer vrij lezen en evalueer: is het leesdoel bereikt?

kees-vernooy-kl

Kees Vernooij benadrukt ten slotte dat onderwijs in begrijpend lezen een proces is dat alleen effectief verloopt wanneer de leerkracht de tekst en de behandeling daarvan met de leerlingen samen aanpakt. Daarbij moet de leerkracht actief aandacht hebben voor de zwakke lezers. Zij hebben niet altijd door dat ze de tekst niet begrijpen, ze begrijpen niet wat er in de tekst gebeurt. Zij zijn vooral bezig met technisch lezen. Voor zwakke (begrijpend) lezers helpt het om pre-teaching van woordenschat en begrippen die kritisch zijn voor het begrijpen van de tekst te doen. Stel vooral oorzaak-gevolg vragen. Stel vragen, onder andere door te modelen, vragen die leiden tot verbindingen in de tekst (waarom en hoe vragen) en geef expliciete feedback voor individuele leerlingen.

Leer leerlingen wat ze kunnen doen als ze de tekst niet goed begrijpen. Geef aanwijzingen! Kijk nog eens naar titel, kopjes, vetgedrukte woorden, illustraties. Herlezen – eventueel langzaam of hardop – van de tekst is de meest effectieve interventie. Voor zwakke lezers is hardop vragen beantwoorden heel effectief.

Ter afsluiting geeft Vernooij nog een wijze stelling van Timothy Shanahan, Douglas Fischer & Nancy Frey mee: Als leerkrachten begrijpen wat teksten complex maakt, kunnen ze beter hun leerlingen bij het lezen van teksten ondersteunen.

Gerard Wegman

  1. Ik begrijp deze tekst niet. Waarom van begrijpend lezen een onderwijsprobleem maken, iets waar je leerlingen mee laat worstelen? Dat lijkt me een methode die gegarandeerd succes oplevert wanneer het doel is om leerlingen het lezen tegen te maken.
    Ik geef toe, ik ben gehersenspoeld door Willingham en Don Hirsch, Jr.

    • admin

      Hai Ben, ik begrijp jouw reactie niet helemaal. Het verslag van Gerard van Kees Vernooijs presentatie lijkt me helder. Met het grote, groeiende percentage functionele analfabeten lijkt me dit wel een serieus probleem. Lees- en schrijfvaardigheid zijn cruciale onderdelen binnen het moedertaalonderwijs en Kees Vernooij weet waar hij het over heeft. Uiteraard moet je in je tekstkeuze kiezen voor onderwerpen waar jongeren iets mee kunnen. Met vr.gr. Jan Lepeltak

Leave a Reply

Thema door Anders Norén