Instructie of ontdekkend leren? Er is een derde weg

De derde weg, lang voor het zwartboek verscheen.

“Onderstaande tekst is ooit geschreven en uitgesproken toen de auteur werd benoemd aan wat toen nog heette de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. Hij is enigszins ingekort en te gedateerde verwijzingen zijn weggelaten. Staat hij er nog achter? Grotendeels wel, al zou hij de opmerkingen over competentiegericht onderwijs zo niet meer maken. Misschien vooral om het treurige feit dat de situatie in ons onderwijs, ook met inzet van ICT bijna 20 jaar na dato, er niet beter op geworden is. Integendeel. Het ‘debat’ lijkt nu vooral te gaan tussen de aanhangers van expliciete directe instructie en de advocaten van ontdekkend leren. Maar hij bepleitte ook een derde, pragmatische weg, die overigens door verstandige leraren en opleiders ook steeds meer wordt gevolgd”.

Jan Lepeltak

Als je je betrokken voelt bij het onderwijs (en wie voelt zich er eigenlijk niet bij betrokken?) dan ervaar je verwarrende tijden. Nu kan ik me vanaf de jaren ’60 niet anders herinneren dan ‘gedoe’ in het onderwijs, maar noodzakelijk gedoe. Het begon met de Mammoetwet (de invoering van de Havo en het Vwo), waar ik als leerling nog een stukje van heb meegemaakt. Dan de Maagdenhuisbezetting die ik als scholier alleen van buiten, staand op het Spui, heb gadegeslagen.

Mijn onderwijstijd als leraar werd weer extra spannend toen in de jaren ’80 de computer zijn intrede deed. We hadden de Atari’s en de Commodores, de Aster (Neerlands trots) en de fantastische BBC Acorncomputers, tot uiteindelijk de PC op de markt verscheen. Mijn eerste PC-gebruik als leraar stamt uit het schooljaar 1983-1984 op het Ignatiuscollege in Purmerend en had te maken met taalbeschouwing. Mijn ideeën heb ik beschreven in het septembernummer van Levende Talen van 1984 onder de titel Taalbeschouwing en informatica in het voorgezet onderwijs (Lepeltak 1984). Bij herlezing stel ik vast dat mijn opvattingen in essentie niet zijn veranderd. De reden is niet zozeer starheid of een vooruitziende blik, maar ze zijn eenvoudigweg nog steeds actueel, omdat er in er in de praktijk van het onderwijs niet zo erg veel wezenlijk veranderd is. Een les is nog vaak een les, een docent een docent en de meeste leerlingen lopen nog steeds met een zware boekentas te sjouwen. Wat wel veranderd is, is dat we meer weten over leren, leerprocessen en hoe we daar al dan niet ICT bij kunnen gebruiken.

En we zijn wel ouder geworden.

Invoeringsprocessen van nieuwe technologie kosten tijd. Al gaan zaken tegenwoordig wel sneller. De telefoon had er 75 jaar voor nodig maar de GSM minder dan 10 jaar eer hij massaal werd gebruikt.

Computers in de klas werkt niet  was de kop die u kon lezen in de Volkskrant van 5 april 2004. De conclusies waren gebaseerd op onderwijseconomisch onderzoek over het jaar 2000. Wat de kinderen precies deden achter de computer, of en hoe de extra-niet geoormerkte gelden feitelijk zijn besteed, was niet onderzocht.

Maar alle vraagtekens over ICT-gebruik en het effect kunnen niet zomaar onder het tapijt worden geveegd. Larry Cuban (2001) signaleerde op basis van onderzoek op scholen in het Californische Silicon Valley in zijn publicatie Oversold en Underused dat de meerderheid van de leraren de computer gebruikte als aanvulling op hun traditionele onderwijs. Meer dan 60% zei dat het onderwijs veranderde, maar dit had vooral te maken met de wijze waarop ze bijvoorbeeld hun lessen voorbereidden.

De computer werd vooral gebruikt als substitutie van het bestaande onderwijs, voor zover hij werd gebruikt.

Maar toch…

“Competentiegericht onderwijs is te ver doorgeslagen”

 Ons HBO is competentiegericht. Dat is op zich niks mis mee al is soms een kritische aantekening niet verkeerd. Er bestaan tientallen definities van competentiegericht onderwijs. Wij houden het simpel en beschouwen competentiegericht onderwijs als onderwijs waarin studenten op basis van inhoudelijke kennis, vaardigheden en hun houding in staat zijn professioneel adequaat te reageren in voor het beroep kritische situaties.

In het HBO-journaal van oktober 2003 verscheen een artikel waarin Rob Ellermeijer van Ernst and Young zijn zorgen naar voren bracht over het kennisniveau van studenten in een sterk competentiegerichte onderwijsopzet. Hij pleit niet voor afschaffing maar stelt: “Het is te ver doorgeslagen. Dat hoor ik ook van onze cliënten. Kennis wordt onvoldoende ontwikkeld. Er wordt niet genoeg tijd genomen om kennis te laten beklijven. Het gaat om de juiste mix.  Vakinhoud en competenties moeten beter in evenwicht worden gebracht.”

Overigens maakt de vakinhoudelijke competentie uiteraard deel uit van het opgestelde competentieprofiel van de leerkracht.

Deze geluiden zijn niet nieuw. Op een lectorendag afgelopen najaar in Amsterdam vertelde een lector elektrotechniek mij dat hij ontdekte dat niet alleen studenten maar ook docenten moeite hadden met de berekeningen voor een complexe schakeling. “Als we hadden uitgevoerd wat ze hadden opgesteld, was het een fik geworden”.

Een vierdejaars studente pabo die naar aanleiding van een tentamen M&O schrijft: “Deze was veel moeilijker dan de vorige, zo universiteitachtig. Ik moest alles 2x lezen om te begrijpen”.

Om maar te zwijgen van de eigen en kennis van vaardigheid in rekenen, taal of geschiedenis. De eerste wereldoorlog begint in 1945, volgens een aanstaande leraar vertelde een geschiedenis collega van de Pabo.

Moet het leuker? Kan het leuker? Of is dit onzin? Misschien hebt u ook het discussieprogramma gezien waarin Rudy Kousbroek, Kees Fens, Henk Hofland en Bas Heijne zich over deze vraag bogen.

De meeste eerstejaars studenten van de letterkundige Fens wisten niet wat ontkerstening betekent. Heijne was zo eerlijk om aan te geven dat zijn interesse voor de klassieken was ontstaan door het lezen van Asterix en niet door de lessen Latijn op het gymnasium. Van het onderwijs wordt veel verwacht en gevergd.

De onderwijs spagaat

Het is een spagaat waar het onderwijs zich in bevindt. We moeten ons ontwikkelen tot een kennismaatschappij (denk aan het verdrag van Lissabon en de Dublin-competenties) en in 2010 tot de top van de wereld behoren. Maar het kennisniveau lijkt in de praktijk te verschralen.

Begrippen als het nieuwe leren, digitale didactiek, sociaalconstructivisme dreigen te verworden tot bezweringsformules. “Je hoeft het niet te weten als je het maar op kunt zoeken, want de meeste kennis is binnen vier jaar verouderd,” hoorde ik iemand op dezelfde lectorendag in een lezing over kennismanagement zeggen. Geldt dat ook voor de stelling van Pythagoras, de Wet van Archimedes, onze kennis over de 80-jarige oorlog, Vanden Vos Reinaerde?

De computer biedt prachtige mogelijkheden om wat Bereiter (Bereiter 2001) in zijn Education and the mind in the knowledge age noemt: leren door te begrijpen. Maar in hoeverre speelt dat ook in de praktijk een rol?

Scholen worden vaak beoordeeld op basis van Cito-toetsresultaten en eindexamens, maar ook op de mate waarin sprake is van onderwijsvernieuwing. Twee zaken die elkaar niet zo makkelijk verdragen.

Sinds de verspreiding van de boekdrukkunst is er geen hulpmiddel geweest dat zo ingrijpt in het onderwijs als nu de computer. Termen als het nieuwe leren en digitale didactiek worden in het gunstigste geval metaforisch gebruikt om die verandering mee aan te duiden. Maar metaforen gaan vaak een eigen leven leiden. Bij het nieuwe leren gaat het niet om het vormen van de nieuwe mens, maar om een krachtig middel dat ons in staat stelt vaak oude onderwijsidealen te realiseren, daarbij gesteund door recente theorievorming vanuit de cognitieve wetenschap. Maar er leiden meerdere wegen naar Rome.

In onderwijsland kan men verschillende stromen onderscheiden als het om ICT gaat:

1. De reformisten. Dezen beweren dat er weer eens geleerd moet worden. Back to basics. De computer en internet kunnen daarbij helpen via vaak simpele ondersteunende programma’s. Internet dient daarbij als communicatiemiddel en naslagwerk. Of als bron van plagiaat.
   Taal, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis en verder geen flauwekul. Back to basics.
   Tegen hen zou ik zeggen: sluit de ogen niet voor de problemen van het huidige onderwijs. De grote uitval in het vmbo, de resultaten, in een inspectierapport van 2003 blijkt dat 10% van de 15-jarige VMBO-leerlingen niet goed begrijpend kunnen lezen (inmiddels is dit bijna 25%).
2. De revolutionairen. Je hoeft het niet te weten als je het maar kunt opzoeken. Leerlingen moeten vooral bekwaam worden. Het gaat om het ontwikkelen van competenties en bekwaamheden. Je stuurt je eigen leerproces, de docent is er als tutor en coach. Internet als megabibliotheek bij vraag-gestuurd onderwijs. Met je pop of pap in de hand ga je door het ganse land.
   Tegen hen zou ik zeggen: lang leve de revolutie; ga zo door maar vergeet ondertussen niet dat competenties niet kunnen zonder leerinhouden. Dat er basiskennis is die eeuwen meegaat. Alleen met kennis van zaken kun je zoeken en verdwaal  je niet binnen die onmetelijke oceaan van informatie.
3. Er is een derde weg. Misschien is het de weg van de romantici. ICT dichter plaatsen bij de inhoud en de leerling. ICT gebruiken als krachtig medium om leerlingen te prikkelen, te enthousiasmeren, verwondering op te roepen, samen nieuwe gebieden te exploreren. Om weer te leren zoals het misschien ooit was.
   
   
4. Bij dit laatste gaat het erom kennis op doen die gesitueerd is binnen authentieke situaties, of samen met anderen om een bepaald probleem op te lossen, zaken proberen te ontdekken, te duiden, kennis te ontwikkelen. Directe instructie is dan nodig.

En natuurlijk, je leert er ook over “être et avoir”. Iedereen die les heeft gegeven kent het prachtige gevoel dat je als leraar overvalt als blijkt dat een leerling iets waarachtig begrepen heeft. Zich iets eigen heeft gemaakt. Zelf tot inzicht is gekomen. Iets bereikt door wat de cognitief psycholoog Bereiter noemt learning through understanding. Dat kan over de verbrandingsmotor gaan van je bromfiets, of over de literatuuropvatting van Willem Frederik Hermans aan de hand van de roman Nooit meer slapen.

Tegenwoordig hoort men geregeld spreken over het nieuwe leren en de nieuwe didactiek. De vraag is of er zoiets bestaat als het nieuwe leren, of de nieuwe didactiek. Het is maar hoe je het bekijkt. Ik geef als voorbeeld iemands herinnering aan een moderne natuurkundeles:
”Ik moest met een windmeter die aan een lange lat was gebonden, met groter of kleiner snelheid ronddraven en vervolgens zo goed als mijn toenmalige wiskundekennis dat toeliet, het verband tussen de aanwijzingen van het instrument en de snelheid waarmee ik gelopen had, in een formule uitdrukken.”

In dit citaat geeft Hendrik Lorentz, de door Einstein bewonderde Nobelprijswinnaar natuurkunde, aan hoe hij rond 1867 een natuurkundeles onderging op de pas opgerichte HBS in Arnhem. Inmiddels hebben we computersimulaties die helpen bij het ontwikkelen van conceptuele modellen, maar de principes zijn dezelfde gebleven. Dat de HBS-B in de 19^e eeuw uiteindelijk zeer succesvol opleidde voor de exacte wetenschap, blijkt uit het aantal Nobelprijswinnaars, die heeft het opgeleverd: Lorentz, Kamerlingh Onnes, Van ’t Hoff, Einthoven, Van der Waals, Zeeman. Diversen van genoemde wetenschappers verklaarden later het belang van hun leraren. Ze zijn er gelukkig altijd geweest. Het belangrijkste is dat de leraar inspireert, verwondering wekt, uitdaagt en van leren een actieve bezigheid maakt. De docent is de gatekeeper van ons onderwijs, stelt Cuban (2001). En zijn belang wordt tegenwoordig wat makkelijk vergeten.

Een paar van de bevindingen zou ik hierbij willen noemen omdat ze aangeven hoe de didactiek en de onderwijspraktijk zich ontwikkelen. Ze worden ook genoemd in de verkenning van de Onderwijsraad (2003) Leren in een kennissamenleving. Men maakt erg duidelijke didactische keuzes. Een duidelijke onderbouwing ontbreekt. Van instructie lijkt me weinig op te hebben.

1. Leren is veelal gesitueerd, dat wil zeggen gebonden aan betekenisvolle situaties  (liefst authentieke situaties met authentieke opdrachten). Dat is iets anders dan kennis louter en alleen geïsoleerd aanbrengen.
   Voorbeeld: in plaats van een bedachte opgave in het leerboek Frans (schrijf een briefje aan Pierre) kun je in het vreemde talenonderwijs leerlingen echt laten communiceren met leeftijdgenoten in Frankrijk of Finland. Je kunt ze on-line buitenlandse kwaliteitskranten laten lezen.
   

2. Leren heeft een belangrijke sociale component, je doet het voor een deel samen. Een natuurkundeles wordt pas leuk, of nog leuker als jezelf kunt meten en probeert te verklaren. Bijvoorbeeld: de kwaliteit van het water of de lucht met en die gegevens kun je uitwisselen met leerlingen van scholen in het buitenland en vervolgens proberen de gemeten verschillen te verklaren.
   Moderne fysica is ondenkbaar zonder gezamenlijk brainstorms, discussie en uitwisselen van ideeën en internet.
   
   
3.  Er is meer aandacht voor zelfstandig leren, wat betekent: je eigen leerproces plannen, monitoren en reguleren.
   Lorentz roemt meester Timmer aan de Franse school.  Hij was in staat zijn leerlingen tot zelfwerkzaamheid te stimuleren en Lorentz profiteerde daar zeer van.

1.     Leren isvaakgesitueerd (“gebonden aan situaties, betekenisvol en liefst in authentieke contexten”).

2.     Samenwerkend leren is belangrijk (CSCL) en ICT kan een daar goede bijdrage bij leveren.

3.     Aandacht voor het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden (leren leren) is wezenlijk voor onderwijs waarbij de leerling mede een actieve, sturende rol speelt

Becta. Voor overzicht recent onderzoek naar gebruik en effecten.
ICT en onderwijs. http://www.becta.org.uk/research/inde

Bereiter, Carl. Education and mind in the knowledge age. London 2002.

Boekaerts, Monique en P.Robert-Jan Simons, Leren en instructie. Psychologie en leerproces. Assen 1995.

Bruer, John T, Schools for Thought. A science of  learning in the classroom. MIT-Press 1997.

Larry Cuban. Underused and Oversold. Computers in the classroom. Cambridge, Mass. 2001, zie ook http://www.hup.harvard.edu/pdf/CUBOVE.pdf

Denzin, Norman K.en Yvonna S.Lincoln. The landscape of qualitative research. London 2003.

Eck, E.van en M. Volman e.a., Ontwikkeling van ICT-competenties van docenten. Een reviewstudie. SCO-Kohnstaminstituut 2002.

Jochems e.a., Wim. Integrated E-learning. Implications for pedagogy, technnology @ organization. London 2004.

Harasim Linda and Starr Roxanne Hiltz, Lucio Teles, Murray Turoff. Learning Networks. A field guide to teaching and learning online. MIT-press. Cambridge Mass. 1997 (third printing).

Lepeltak, Jan. Taalbeschouwing en Informatica. Levende Talen, november 1984.

Lepeltak, Jan. ICT, “leren leren” en metacognitie, Tinfon, Tijdschrift voor informatica-onderwijs, 6de jaargang 1997, 4

Lepeltak, Jan: Seymour Papert: “ Computer kan bevrijding brengen in het onderwijs”

in de Volkskrant, katern Wetenschap en Samenleving  29 maart 1986. interview

Onderwijsraad. WWW.Web-leren.nl, advies, Den Haag 2003.

Onderwijsraad. Leren in een kennissamenleving. Een verkenning. Den Haag 2003.