Prof. van der Leij onderschrijft niet alle conclusies van Prof.Bosman rond dyslexie. Een reactie

In zijn reactie op het verslag van de presentatie van Prof.Anna Bosman in Komenskypost tijdens ResearchEd onderschrijft emeritus hoogleraar orthopedagogiek Aryan van der Leij de meeste conclusies van Anna Bosman. Maar er is meer. Hij gaat in op de criteria voor wat als dyslexie wordt aangeduid, de oorzaken van de toenemende laaggeletterdheid in ons land en is positiever over de inzet van ICT bij dyslexie.

De criteria

1. Het discrepantiecriterium: dat er een significant verschil moet zijn tussen lees/spellingsprestaties en IQ heb ik in mijn proefschrift van 1983 (!) al onderuitgehaald. Kinderen kunnen dezelfde leesproblemen hebben, of ze nu tot ‘normaal’ intelligent gerekend worden of tot subnormaal (toentertijd ‘moeilijk lerend’ genoemd: IQ 60-85). Sterker nog, hun ‘cognitief profiel van sterkere en zwakkere componenten’ is overeenkomstig. Omdat het discrepantie-idee nog sterk leefde heeft het een tijd (en meer onderzoek) gekost tot dit tot het beleid/de praktijk doordrong. Het dyslexierapport van de Gezondheidsraad in 1995 (voorz. Wied Ruijssenaars) en de brochures die de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) vanaf 2000 het licht deed zien met richtlijnen voor diagnostiek lieten er geen twijfel over: IQ doet er niet toe, tenzij gesproken kan worden van verstandelijke beperking (IQ<70). De recente DSM-5 (2013) spreekt dezelfde taal (zie Ned. vertaling 2014). Dat dit station niet al lang gepasseerd is, kan liggen aan het feit dat er nieuw leven ingeblazen is in het discrepantiecriterium door de opname van intelligentiemeting in het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling (Blomert, 2006; 2.0 versie 2013). Dat protocol regelt de toelating van BaOleerlingen tot gespecialiseerde buitenschoolse zorg (inmiddels vergoed op basis van de Jeugdwet door de gemeenten). Op verschillende plekken heb ik daar al bezwaar tegen aangetekend, meest recent in mijn boek Dit is dyslexie (LannooCampus, 2016).
2. Het exclusiecriterium. In de meest recente versie van de SDNbrochure (2016) wordt gesteld: ´factoren die uitgesloten moeten worden als verklaring´ zijn: ´algemene verstandelijke beperkingen, doof- of slechthorendheid, blind- of slechtziendheid, neurologische stoornissen, onvoldoende beheersing van de instructietaal en algemene omgevingsfactoren, zoals inadequaat onderwijs.´. Daar kan weinig bezwaar tegen gemaakt worden, al worden ze, op IQ (zie boven) en inadequaat onderwijs na, verder niet uitgewerkt. Op dat laatste kom ik ad 4 terug.
3. Het ernstcriterium. De achterstand moet substantieel en blijvend zijn. Dat wordt uitgewerkt als: lees/spellingsscores bij de laagste 10 % bij drie opeenvolgende meetmomenten van het LVS (die een half schooljaar tussenruimte hebben). Dit is kerncriterium 1 volgens de SDN (en de DSM-5).
4. Ondanks uitgebreide remediering is er geen vooruitgang te zien. Dit is het criterium van de ‘didactische resistentie’: gerichte instructie en begeleiding, niet alleen binnen maar ook buiten de klas (i.h.b. twee perioden van 10-12 weken, een uur in de week) helpt niet. Dit is kerncriterium 2. In mijn visie zijn dit de doorslaggevende criteria: de achterstand blijft groot ondanks gerichte, individuele hulp van goede kwaliteit. Daarmee wordt de bewijslast dat er echt sprake is van dyslexie bij het onderwijs gelegd. De psychodiagnosticus die de leerling onderzoekt moet zich er echter van overtuigen dat aan dit criterium voldaan wordt.

Dan nog iets naar aanleiding van de commotie die Anna Bosman teweegbracht door wat ze zei in een interview in het AD van 9 februari. Er is geen twijfel aan dat goed onderwijs het aantal dyslectici beperkt. Dat geldt ook voor het aantal laaggeletterden dat volgens recent PISA-onderzoek bij de 15jarigen is opgelopen tot 17,9 %. Met enig cynisme zou je kunnen zeggen dat de dyslectici, ook al wordt dat label te vaak toegekend, tenminste nog aandacht en maatregelen krijgen. Dat geldt veel minder voor de laaggeletterden. Paradoxaal is dat de rol van het onderwijs bij dyslexie moet worden uitgesloten (moet aantoonbaar goed van kwaliteit en passend geweest zijn over een lange periode heen), terwijl er bij laaggeletterdheid over gezwegen wordt. Het lijkt me evident dat in verreweg de meeste gevallen laaggeletterdheid het gevolg is van tekortschietend onderwijs. Als er immers, in elk geval voor technisch lezen en spelling, geen relatie is met intelligentie, moet iedereen, een paar uitzonderingen daargelaten, die vaardigheden kunnen leren beheersen. Die vaardigheden zijn niet alleen de sleutel tot verdere geletterdheid en schoolcarrière maar vaak ook tot maatschappelijke carrière.

“Politiek reageert verkeerd op oud probleem”

Het probleem van teveel leerlingen die het zwak doen met technisch lezen, spelling, begrijpend lezen en/of rekenen is niet nieuw. Bij de Proefpeilingsonderzoeken van 1984 was zo’n 10 % ‘functioneel ongeletterd’, dat is de vorm van laaggeletterdheid die mensen hulpeloos maakt in elke situatie die lezen en/of spellen vereist. In 1994 constateerde de Commissie Evaluatie Basisonderwijs flinke problemen met deze vakken, de Telegraaf kopte dan ook in chocoladeletters op de voorpagina: Basisonderwijs schrikbarend slecht. Afgezien van de kop stond hetzelfde in alle andere kranten. Sinds de Inspectie rapporten publiceert over de staat van het onderwijs (zie bijv.2007) wordt aangeven dat de achterstanden in groep 8 bij een kwart van de leerlingen is opgelopen tot twee jaar of meer. Kortom, die al of niet pseudodyslectici zijn maar een deel van het probleem! Voor degenen die het idee hebben dat er substantieel iets aan het BaO is veranderd sinds de CEB met het rapport kwam: het enige dat er veranderd is, is dat de klassen iets kleiner geworden zijn toen er wat meer geld kwam, tweede helft 90er jaren. Het uitdrukkelijk advies van de CEB om dat juist niet te doen maar geld gericht in te zetten voor leerlingen die extra hulp het hardste nodig hebben – bijv. in kleinere groepjes of individueel na en naast de gewone lessen – werd door de toenmalige kamer- en bewindslieden niet opgevolgd, kennelijk onkundig van het feit dat een leerling minder in de klas het verschil tussen de uitblinkers en achterblijvers niet wezenlijk verkleint. Lezen van de juiste rapporten behoorde kennelijk niet tot de taakopvatting. Zittenblijven – vooral in groep 2, 3, 4, met een opleving in groep 7 – komt nog steeds even vaak voor als in de jaren dat Klaas Doornbos er tegenop stond (1969). Verwijzingen naar lagere vormen van VO, maar ook naar SBaO, het is allemaal nauwelijks veranderd (zie recentelijk ook Inspectie over 2014/2015), ondanks zorgverbreding (1984), Weer Samen naar School (1991) en nu weer Passend Onderwijs. En nog steeds krijgen de kinderen van rijkere ouders meer buitenschoolse hulp (en ook meer dyslexieverklaringen want dat soort ouders weet altijd beter de weg). En dat terwijl de (taal- en academische) achterstanden bij de kinderen van lager opgeleiden al op achterstand staan als ze de basisschool betreden. Reproductie van maatschappelijke ongelijkheid heette dat in de 60er jaren: het mag in ons land minder erg zijn dan bijv. in de VS of UK, het is er nog steeds.

Gecombineerde methodieken met inzet van ICT werken goed

Kortom, Anna Bosman heeft groot gelijk wanneer ze opnieuw de aandacht vraagt voor verbetering van het onderwijs in de eerder genoemde basisvaardigheden. Dat begint bij de groepsleerkracht en de methoden die in de klas gebruikt worden. Maar is dat voldoende? Twee aanvullingen. In de eerste plaats, onderzoek dat klip en klaar aantoont dat het aantal leerlingen die ‘met recht’ het label dyslexie verdienen kan worden gereduceerd is uitermate schaars. Uitgaand van wat ‘evidence-based’ genoemd mag worden, zijn dat er maar een paar. Dat betekent niet dat er in de praktijk geen goede voorbeelden zijn, maar dat er onvoldoende onderzoek naar verricht is. Voorbeelden zijn de Rotterdamse Aanpak Dyslexie (Struiksma, 2003; Struiksma e.a. 2006 in TvO) en, recenter, Bouw! (Zijlstra, 2015; zie ook Logopedie, oktober 2016). Die methoden kosten flink wat uur (30-40), en worden individueel toegepast over een langere periode. De begeleiding hoeft, althans wat Bouw! betreft, niet door een professional plaats te vinden, het kan ook door ouders, oudere leerlingen of vrijwilligers, dat scheelt weer tijd en geld. Ten tweede een correctie op het voorstel van Anna Bosman dat “ICT sterk wordt beperkt in de onderbouw. Kinderen leren met hun hele lichaam (zoals Jelle Jolles ook in zijn boek stelt)”. Voor dit idee is geen enkele evidentie, wel van het tegendeel. Beide methodieken maken juist gebruik van computeraanbieding, om verschillende redenen: de hele theorie over didactiek en leren (herhaling, feedback, foutloos leren, auditief-visuele aanbieding, motivatie) zit in het programma, de visuele en auditieve aanbieding kan optimaal plaatsvinden en de aantrekkelijkheid voor kinderen (kinderen van deze tijd!) is groot. Dat kinderen met hun hele lichaam leren zoals Jolles beweert (benieuwd of hij dat ook aangetoond heeft, dat weet je nooit bij die man) is een idee dat door Bannatyne in 1971 al bij de onderwijsmythen is gezet door te wijzen op leerlingen die vanwege verlamming zo goed als niets konden bewegen, maar toch leerden lezen. Voor wie dit te ‘klinisch’ vindt een sterker bewijs: de voornoemde onderzoeken naar Bouw! tonen aan dat het aantal laaggeletterden (behorend bij de laagste 25 %) drastisch kan worden beperkt (bij kinderen zonder genetisch risico op dyslexie – het zit dus niet ‘in de familie’ – komt het zelfs niet meer voor) maar ook het aantal kinderen die tot de laagste 10 % blijven behoren en later een formele diagnose dyslexie krijgen (en buitenschoolse zorg) is in de experimentele groep 1/3 van wat het in de controlegroep is. Datzelfde geldt voor zittenblijven (komt nauwelijks meer voor). Wie meer over de preventieve bestrijding van laaggeletterdheid en dyslexie wil weten, zie mijn recente boek.

Aryan van der Leij