Onderzoek, professionaliseren

Talent: aangeboren of aangeleerd? Dat maakt nogal uit voor onderwijs!

bw

Door Ben Wilbrink

Een in het oog springend kenmerk van ons onderwijs is dat we geneigd zijn altijd maar weer individuele verschillen tussen leerlingen te zien. Niet omdat we leerlingen graag individuele leertrajecten geven, maar omdat we ze graag in aparte groepjes zetten en op hun twaalfde in aparte scholen. Leerlingvolgsystemen die rapporteren in de vorm van (landelijke) percentielscores doen daar dan nog weer scheppen bovenop. Je zult in groep drie maar keer op keer te horen krijgen dat je presteert bij de laatste 10% van Nederland. Of bij de eerste 25%. Waar zijn we helemaal mee bezig? Kijk, daar ging het congres ‘Making Shift Happen 2017’ over, met opmerkelijke Amerikaanse sprekers uit de psychologie en Engelse uit de lerarenbeweging.

Anders Ericsson kent u al van zijn boek ‘Piek. Hoe gewone mensen buitengewoon kunnen presteren.’ http://www.ben-wilbrink.nl/Wilbrink_Piek_en_onderwijs.pdf. De titel geeft het spel weg: als dat kan, dan zijn die individuele verschillen tussen leerlingen niet aangeboren! Hoe zit dat? Het is eigenlijk verpletterend simpel: onderzoek hoe topprestaties in sport, muziek, of schaken tot stand zijn gekomen. Zijn ze te verklaren zonder een beroep te hoeven doen op aangeboren talent? Dat blijkt in al die onderzoeken van Ericsson het geval. Ja, ook bij Mozart; de schaakzusjes Polgar; de violisten van het Berlijns Conservatorium. Talent is maakbaar! Uw intuïtieve gevoelen is hier misschien: als dat voor toptalent geldt, moet het zeker ook voor presteren in het onderwijs gelden. Dan is het oneerlijk om leerlingen in groep 3 al in te delen in groepjes van zwak naar sterk. Klopt.

Het laat zich raden dat over dit werk van Ericsson nogal wat academische en publieke beroering is ontstaan, en dat is helemaal niet slecht. In zijn keynote gebruikte Ericsson een citaat uit een artikel van Plomin die zijn werk van kritische commentaar voorzag. Ericsson is geen geneticus, terwijl Plomin gepokt en gemazeld is in de genetica van menselijk gedrag, en uitdraagt dat onderwijs vooral aan de slag moet met die verschillen tussen leerlingen juist omdat ze aangeboren zouden zijn.

“ …. genetisch onderzoek adresseert de ‘wat is’ vraag — het effect van varianten in de DNA-volgorde op verschillen tussen prestaties zoals ze worden beoordeeld in een bepaalde populatie op een bepaald moment met voor die populatie een specifieke mix van genen en omstandigheden (inclusief training). Genetisch onderzoek adresseert niet de ‘wat zou kunnen zijn’ vraag — als je de omstandigheden aanpast door het aanbieden van een nieuw trainingsprogramma zou je de leesprestaties kunnen veranderen. (vet en cursief toegevoegd door AE)

Plomin, Shakeshaft, McMillan, & Trzaskowski, 2014, Intelligence, 45, p. 54 ” http://dx.doi.org/10.1016/ j.intell.2013.06.008

Een sterk voorbeeld is de kracht van het kortetermijngeheugen. Een telefoonnummer onthouden gaat meestal nog net. Toch is het mogelijk om honderden cijfers te onthouden; wat begon met een opmerkelijk onderzoek van Ericsson naar het onthouden van zo veel mogelijk cijfers is nu zelfs een sport geworden. Voor mij is het een eye opener dat serieuze training ons brengt in gebieden van fysieke en mentale mogelijkheden die buiten de aandacht van, zeg maar, gewoon wetenschappelijk onderzoek vallen. Zoals dat van Plomin. Of van sociologen naar eerlijke kansen in onderwijs. Waarom schiet mij nu ineens ‘Het denken van den schaker’ van A. D. de Groot te binnen? Zijn proefschrift uit 1946 http://www.dbnl.org/tekst/groo004denk01_01 is een hoeksteen van de naoorlogse cognitieve psychologie. Het is een voorloper op dit werk van Ericsson.

We moeten afstand nemen van ons geloof dat verschillen tussen leerlingen vooral aangeboren verschillen in talenten zouden zijn, want dat zijn ze niet.

Wat betekent dit alles voor hoe we ons onderwijs inrichten? Ik trek andere conclusies dan Ericsson in zijn keynote deed; ze komen geheel voor mijn rekening. We moeten afstand nemen van ons geloof dat verschillen tussen leerlingen vooral aangeboren verschillen in talenten zouden zijn, want dat zijn ze niet. Doen we dat niet en blijven we ons onderwijs op die persoonlijke talenten richten, dan zal het onderwijs al bestaande verschillen verder vergroten (zie ook sociologische analyses van Herman van de Werfhorst). Dat is oneerlijk onderwijs. Het vergroot de kloof tussen lager en hoger opgeleiden. Het is bovendien ondoelmatig, sub-optimaal, het verarmt ons.

Stellan Ohlsson was het tweede keynote-kanon, auteur van ‘Deep learning. How the mind overrides experience’ (review) Dit is wat de cognitieve psychologie ons nu heeft te bieden als het over leren gaat en dan vooral over zijn intrigerende varianten die we creativiteit, probleemoplossen of verandering van inzicht noemen. Proef in de subtitel de overeenkomst met de subtitel van Ericssons ‘Piek’. Het boek zelf is moeilijk toegankelijk. Ook Ohlsson maakte daar grapjes over. Het zou prachtig zijn wanneer hij er een populariserend boek zoals ‘Piek’ van zou kunnen maken.

Ohlsson richt onze aandacht op wat we ons in het dagelijks leven volstrekt onvoldoende realiseren — omdat we ons er niet eens van bewust zijn — dat vrijwel alle belangrijke hersenprocessen autonoom zijn, buiten onze wil plaatsvinden, maar godzijdank hun resultaat soms wel kenbaar maken in ons werkgeheugen. Volgt u me nog? Wat we in dagelijkse taal ‘denken’ noemen slaat alleen op die inzichten die, als ware het uit het niets, opduiken in ons werkgeheugen. In discussies met wiskundigen blijkt mij wel eens dat zij hier volstrekt niet aan willen, dat denken een autonoom proces zou kunnen zijn, een proces dat we niet kunnen kennen, maar dat ons wel zijn resultaten oplepelt. Welke gekkies bedenken zoiets? Toch is het ook de ervaring van grote creatieve geesten in de wetenschap, zoals talrijke biografieën getuigen. Ervaar het zelf, ga maar eens voor een leeg blad papier zitten met een opdracht daar iets op te creëren — waar komt je eerste creatieve inval vandaan? Of die naam die je maar niet te binnen wilde schieten en toch is hij er dan ineens.

Autonoom breinwerk dat we zelf niet kunnen zien laat zich wel degelijk wetenschappelijk bestuderen, modelleren en toetsen. Daar gaan die lastige hoofdstukken in ‘Deep learning’ over. In zijn keynote beperkte Ohlsson zich vooral tot creativiteit, wat dat in de cognitieve psychologie is, en of die kennis van belang is voor het onderwijs. Ik knal hem er meteen maar in: creativiteit is geen variabele, geen persoonlijk kenmerk, maar een breinproces van categorale aard. Het is een antwoord op de vraag in de subtitel van zijn boek: hoe kan het dat het brein over zijn eigen schaduw van ervaringen heen stapt en iets nieuws voortbrengt? Dat heeft te maken met de mechanismen van de neurale netwerken, het langetermijngeheugen (LTG) vooral: associatieve banden die in onderlinge competitie bepalen welke kennis uit dat LTG bereikbaar zijn voor het werkgeheugen. Het laat zich hier niet even vlug uitleggen, helaas.

Die creatieve flits in het brein, we hebben er geen enkele greep op, hij is onvoorspelbaar. Als het flitst, dan is dat eenmalig: een nieuw idee kun je maar één keer hebben. Lastig onderzoekbaar. We kunnen er zelf net zo min iets aan doen als aan onze spijsvertering, ook al zo’n autonoom verlopend proces. Maar wacht even, wat je eet, dat heeft er wel degelijk invloed op. Klopt. Zo laat ook creativiteit zich wel degelijk manipuleren. En dat wisten we al: alleen de goed voorbereide geest is in staat de bijzondere betekenis van onverwachte gebeurtenissen te zien, denk aan Flemings ontdekking van de penicilline. Ook de rol van onze in het LTG opgeslagen kennis duidt erop dat het verwerven van kennis belangrijk bijdraagt aan de kans op creatieve momenten. Creativiteit eist hard werk, lange adem, frustratietolerantie. Weet wel waar ge aan begint. Dit alles kan dus ook de les van de cognitieve psychologie voor het onderwijs zijn.  Ohlsson koos voor zijn keynote een andere insteek, onder verwijzing naar werk van Perkins: dat het mogelijk is om de geneigdheid te vergroten om je intellect ook daadwerkelijk te gebruiken. Iets met talent en dat niet onder de korenmaat zetten. Maar dat vraagt om een heel nieuwe blog.

Ceci n’est pas une pipe [Magritte] https://twitter.com/MargarethdeWit/status/927643175711334400

Dit verhaal is mijn voorstelling van het congres dat ik bijwoonde, niet het congres zelf. Mijn brein zet zo’n voorstelling vooral autonoom in elkaar, maar ik kan het natuurlijk wel corrigeren. Hoewel … , hoe verklaar je zo’n verandering van een voorstelling tot de laatste schroefjes en moertjes? Het is de ambitie van de cognitieve psychologie van Ohlsson om die verklaringen te geven. Ik had de gelegenheid om Ohlsson in de wandelgang te spreken en hem te vertellen dat precies deze psychologie het fundament is waarop ik graag een theorie voor het ontwerpen van toetsvragen wil bouwen. Een eerste poging dateert al van 1983, daar niet van. Ohlssons Nine Modes Theorie (de negen leermechanismen die de psychologie heeft opgeleverd) en Three Stages (eind hoofdstuk 6 van ‘Deep learning’) vormen in zekere zin al een mini-theorie voor dat ontwerpen van toetsvragen, wat Ohlsson wel een verrassende gedachte vond.

Maar goed, zowel het werk van Ohlsson als dat van Ericsson is mijns inziens een funderende kracht voor het onderwijs, maar dan zijn er nog wel een paar bruggen psychologie naar onderwijs te slaan. Zij waagden zich zelf ook op het glibberige pad van aanbevelingen voor onderwijs, maar het was sommige toehoorders wel duidelijk dat expertise op onderwijsgebied nog weer iets anders is dan expertise van het brein en expertise van expertise. Er ligt nog een mooie toekomst voor ons om diepe inzichten uit de cognitieve psychologie te leren benutten in het onderwijs.

 

  1. Als ik in de afgelopen jaren iets heb geleerd is dat belangrijke resultaten uit onderwijsonderzoek nauwelijks doordringen tot het gewone onderwijs.
    Net alsof we het niet WILLEN weten.
    Zo is er onder….agogen een duidelijke weerstand te bespeuren tegen het ” Connectivisme” van George Siemens (Knowing Knowledge) terwijl eigenlijk iedereen wel weet dat hij eigenlijk gelijk heeft.

  2. Aryan van der Leij

    Dat het tijd wordt om eens anders tegen talent aan te kijken – je hebt het nu eenmaal of je hebt het niet – kan ik van harte ondersteunen. Het begint al met het onderzoek naar de invloed van erfelijke en omgevingsverschillen, beter gezegd: de interpretatie daarvan in de wandelgang. Geen enkele onderzoeker in gedragsgenetica, ook Plomin niet, heeft ooit willen suggereren dat gedrag voor, zeg, 50 % erfelijk is. Wat er bedoeld wordt is dat 50 % van de verschillen tussen individuen erfelijk bepaald worden. Met die 50 % gaat vervolgens de omgeving aan de haal om het gedrag te bepalen. De kwaliteit en kwantiteit van de omgevingsinvloeden zijn beslissend voor het uiteindelijke resultaat. Dat wil dus zeggen dat, wie behept is met een grote mate van muzikale aanleg, minder moeite hoeft te doen om een bepaald niveau te halen dan een persoon met minder muzikale aanleg. Voor het onderwijs betekent het dat leerlingen die minder aanleg hebben voor, bijvoorbeeld, basisvaardigheden als lezen, spellen en rekenen, meer instructie, begeleide oefening en oefening nodig hebben dan leerlingen die er meer aanleg voor hebben. Zo beschouwd is ‘blijven hangen’ in de onderste regionen van CITOtoetsen dus vooral een chronisch gebrek aan aanpassing van het onderwijs. Wat overigens, in het optimale geval dat iedereen krijgt wat hij nodig heeft om tot beheersing te komen, tot gevolg heeft dat de normering die aan die toetsuitslagen ligt, genivelleerd wordt omdat er geen lage toetsscores meer voorkomen (een mooi argument voor herintroduktie van het idee van beheersingsgerichte toetsen uit begin 70er jaren). Het meest schrijnende voorbeeld van een gebrek aan het verwoestende effect van gebrek aan aangepaste stimulering zijn de gigantische verschillen in taalontwikkeling die optreden in samenhang met laag educatief niveau van de ouders en directe omgeving, door Hart en Risley (2003) ‘the early catastrophe’ genoemd. Aan het onderwijs de taak om die achterstand, in de eerste levensjaren ontstaan, te compenseren, een taak waar het al sinds ‘reproduktie van maatschappelijke ongelijkheid’ op de agenda is gezet in de 60er jaren, onvoldoende in slaagt, mede omdat de gedachte overheerst dat ‘een dubbeltje’ nu eenmaal ‘geen kwartje’ kan worden. Het pleidooi van Ben Wilbrink ondersteun ik dus van harte! Dat het onderwijs voor veel meer middelen en expertise-in-de-klas nodig heeft teneinde zijn compenserende functie te realiseren en de verschillen in beheersing van de basisvaardigheden vroegtijdig te nivelleren, is evident.

  3. Op Twitter een aantal interessante draadjes naar aanleiding van deze talenten-blog, te beginnen met deze https://twitter.com/benwilbrink/status/934142767835512832

    En meteen komt een geweldige illustratie uit het onderwijs langs, door Martin Ringenaldus. Lees het rustig, laat het even bezinken, en koppel het dan aan die talenten die niet aangeboren zijn (verschillen in intelligentie die niet aangeboren zijn):

    Martin Ringenaldus:
    In 3 MAVO, 3 HAVO en 3 VWO dezelfde lessen gegeven, hetzelfde materiaal / dezelfde stof aangeboden, exact dezelfde toets gegeven met exact dezelfde normering. Gemiddelde scores:
    3 MAVO: 8,6
    3 HAVO: 9,0
    3 VWO: 9,5
    Niveauverschil baseren op behaalde leerdoelen i.p.v. cijfers?

    @teacher_rick:
    In de tijd dat mavo/havo/vwo nog dezelfde eindexamenonderwerpen GS hadden, verschilden mijn lessen ook niet zo heel veel. Niveauverschil zat vooral in de (verwerkings)opdrachten.

    Ben Wilbrink‏: 
    Daar zit ook het probleem: dat is geen niveauverschil tussen leerlingen, maar tussen de opdrachten die ze krijgen. Zelfs de OECD kritiseerde dat onlangs, bijvoorbeeld onze vmbo’ers krijgen kwalitatief ondermaats wiskundeonderwijs, vergeleken met havo en vwo.

    Marieke de Wijk‏:
    Heb je de geschiedenisboeken van vmbo wel eens gelezen? Geen touw aan vast te knopen. Door korte zinnen zonder verbindingen is alle verband eruit. Knappe meid die daar wat van kan maken op een toets.
    Zo gauw je hetzelfde onderwerp in havovwo-boek leest, ga je ineens snappen wat ze de leerling willen leren.

    @teacher_rick
    Eens. Ik heb hier genoeg geschiedenis-methodes in de klas staan voor een goede vergelijking. Was ook altijd verdomd moeilijk een leuke toets te maken met die korte onsamenhangende hap-snap leerteksten.

    Marieke de Wijk‏ 
    Mijn oudste deed vmbo en de jongste vwo. Pas bij de jongste kwam ik er met terugwerkende kracht achter hoe vreselijk die vmbo methodes waren.
    Dacht eerst dat het aan mijn kind lag. Waarom snapte ze de vragen en verbanden niet. Tot ik die boeken helemaal zelf ging lezen. Vreselijk. Terwijl het zo’n leuk vak is.

    Sabine Dekker‏ 
    Niet alleen bij geschiedenis. Vorig jaar discussie in vmbo kader over tekstverbanden en signaalwoorden. Zag vervolgens een boek natuurkunde. Ik had zelf moeite om de tekst te lezen. Leek wel een slecht geschreven samenvatting.

    Marieke de Wijk‏ 
    Zal vast bij meer vakken zo zijn. Ik herinner me vooral geschiedenis.
    Maar als ik als moeder dat al doorheb en er een proefschrift over geschreven is door een deskundige, waarom verandert het dan niet?
    Het rare vond ik dat er in de vragen van het werkboek wel allerlei verbanden gevraagd werden. En daar moest de leerling maar een beetje naar gokken en raden. Stond echt niet in de tekst.
    Als je de geschiedenis al een beetje kende waren die vragen net te doen. Maar als nieuwbakken vmbo-er schier onmogelijk.

    Martin Ringenaldus‏ 
    ‘Vandaag ga ik niet naar het strand. Het weer is slecht.’
    Ga ik niet naar het strand omdat het weer slecht is of ga ik niet omdat ik misschien geen tijd heb en constateer ik alleen maar dat het weer slecht is? Zonder structuurwoord kun je er alleen maar naar raden.

    Mariekedewijk‏ 
    Precies! Ik herken het!

    Martin Ringenaldus‏ 
    Dergelijke voorbeelden gebruik ik in de les om leerlingen te leren hoe je met structuurwoorden eenvoudig structuur/verbanden in je eigen tekst kunt aanbrengen. Maakt leerlingen direct een stuk flexibeler in het zich uiten in de vreemde taal.

    Sabine Dekker‏ 
    1. Ik heb bij een educatieve uitgeverij gewerkt, voordat ik in het onderwijs terecht kwam. Uitgevers richten zich dan op de vakdocenten, kennelijk vinden die docenten dat ze hun leerlingen een plezier doen met die boeken.
    2. Dat laat gelijk het onderliggende probleem zien, namelijk dat veel docenten geen taaldocenten zijn of taalgerichte docenten zijn.
    3. Veel vragen in toetsen zijn voor leerlingen bijna niet te maken als er naar redenen, oorzaken of verbanden wordt gevraagd. Taal is niet toereikend geweest in hun lessen.

    Martin Ringenaldus‏ 
    Dat lijkt me een juiste constatering. Je leest in Engelstalige blogs steeds meer dat elke leraar ook een leraar Engels zou moeten zijn. Zo zou het ook in Nederland moeten zijn: elke leraar is ook een leraar Nederlands. Te vaak hoor ik: U bent de enige die dit belangrijk vindt!
    En dan doel ik op o.a. hoofdletters aan begin van de zin. Zinnen afsluiten met punt of vraagteken. Werkwoordspelling. Spelling algemeen. Enz.

    Ben Wilbrink
    De enige manier om spelling (taalverzorging) goed te krijgen is wanneer ALLE leraren meedoen door correct werk te eisen en halsstarrige problemen bij de leraar Nederlands te melden http://www.ben-wilbrink.nl/EXAMENSCOMPLEET_sept_2010.pdf 

    @teacher_rick
    Hear hear. Tot schrik van mijn leerlingen lette ik ook op dt, grammatica, schrijfstijl etcetera. Maar ik eiste dan ook fatsoenlijk onderbouwde antwoorden.

    Ben Wilbrink‏ 
    De grap is, wanneer zoiets schoolbreed wordt gedragen, wordt het voor leerlingen routine en geen extra belasting. win-win.

    Martin Ringenaldus‏ 
    Hierover [korte zinnen, bw] kan Gerdineke van Silfhout je een hoop vertellen. Volgens mij heeft zij hier onderzoek naar gedaan en laten zien dat de korte zinnen zonder verbindingswoorden inderdaad funest zijn.

    Ben Wilbrink
    Haar proefschrift: Gerdineke van Silfhout (2014). Fun to read or easy to understand? Establishing effective text features for educational texts on the basis of processing and comprehension research. http://goo.gl/j52KVU

    Mathijs Booden‏ 
    Bij aardrijkskunde is het ook zo. Ik schaam me bijkans om het vmbo-boek aan de leerlingen voor te leggen, betuttelend is het.

    Marieke de Wijk‏ 
    Betuttend vond ik niet zozeer bij geschiedenis. Meer soort slechte samenvatting zonder verbanden. Allemaal op zichzelf staande korte zinnen waarvan een geschiedenis-kenner wel snapte wat het verband zou kunnen zijn. Maar een leerling als leek maar een beetje moest gissen.

    Mathijs Booden‏ 
    Net als hierboven bij Aardrijkskunde vond ik het loslaten van de examenkaternen bedroevend voor het niveau. Als je het laatste katern Indonesie naast het nieuwe boek legt – #manmanman.

  4. https://twitter.com/HenkTerHaar/status/934146472463011840
    Henk ter Haar‏ 
    Ben, ik heb zojuist met zeer veel plezier je verslag van MSH gelezen en je eigen gedachten daarbij. Leest erg prettig. En ja. Ik zat inderdaad te wachten op een alinea met aanbevelingen voor de onderwijspraktijk. :) Maar helaas. Op dat glibberige pad ga jij je ook niet wagen?

    Ben Wilbrink
    Ja, toch wel. Onderwijs dat zicht richt op verschillen tussen leerlingen (differentiëren, individualiseren) zal die verschillen vergroten. Omdat het tevens ondoelmatig onderwijs is, is het voor iedereen suboptimaal onderwijs.
    Voor het onderwijs van rekenen, schrijven, Duits is het perfect mogelijk het zo in te richten dat eventuele bestaande verschillen tussen leerlingen nauwelijks een rol spelen (Anna Bosman betoogt dat, bijv.). Doe dat dan ook! Martin laat ook zien dat het kan.

    Martin Ringenaldus‏ 
    Voor welke vakken zie je minder mogelijkheden?

    Ben Wilbrink‏ 
    Eigenlijk geen.
    Dat wilde ik horen/lezen!

    @teacher_rick
    … zie ik mijn dochter worstelen in het PO (groep 8, advies vwo/gym), waar het aangeboden materiaal ver beneden haar niveau is. Waar het voor anderen echt te hoog gegrepen is. Dat pleit juist wel voor meer differentiatie.

    Ben Wilbrink‏ 
    Dat is toch een kwestie van oorzaak of gevolg. Als onderwijs verschillen vergroot, dan krijg je dit vanzelf als resultaat. Doet onderwijs dat nadrukkelijk niet, dan zijn resultaten over de hele linie veel meer gelijk, en hoger.

    @teacher_rick
    Probleem met PO is natuurlijk dat dat een allegaartje is. Dat pleit voor een vroege selectie. Wat je juist niet wilt om ook laatbloeiers een kans te geven. Ergo: differentiatie-binnen-klasseverband.
    #ofzieikdatverkeerd

    Ben Wilbrink‏ 
    Dat allegaartje is prachtig, reden om onderwijs juist NIET te individualiseren. Neemt niet weg dat ze allemaal rekenen moeten leren, en dat kunnen ze ook. Nu de leraren etcetera daar nog van overtuigen #eerlijkekansen

    @teacher_rick
    Maar hoe zorg je dan dat kinderen (als m’n dochter) niet zitten te verpieteren in de klas? Het voelt als de kool en de geit sparen. Óf je kiest voor vroege selectie (maar maak dan stapelen mogelijk!), óf je kiest voor alles bij elkaar (en dan met kunst-en-vliegwerk dbk toepassen)

    Ben Wilbrink‏ 
    Dit is didactische handelingsverlegenheid. Iemand die je daar vanaf kan helpen is bijvoorbeeld Doug Lemov: Teach Like a Champion 2.0: 62 Techniques that Put Students on the Path to College. http://eu.wiley.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-1118901851.html 

    Ben Wilbrink‏ 
    Verschillen zijn ontstaan door verschillen in gelegenheid om kennis op te doen. Welnu, waar is de school voor? Vind een modus om leerlingen met een kennisachterstand evenzeer nieuwe kennis te laten opdoen als anderen. #isnietmoeilijk
    Laat je inspireren door de volgende overweging. Jonge kinderen hebben door de bank genomen een kennisachterstand op oudere leerlingen, denk bijvoorbeeld aan leerlingen in groep 3. Je onderwijs mag de jongeren niet verder op achterstand zetten.

    @teacher_rick
    Dat ben ik met je eens, maar in de praktijk (school kids) zie ik dat de focus ligt op de groepen aan de onderkant en stokt de groei van de lln aan de bovenkant, waardoor ze (onvoldoende uitdaging) gaan onderpresteren.

    @teacher_rick
    Ik merk dat het heel erg afhankelijk is van de individuele juf/meester hoe met verschillen wordt omgegaan. Om te beginnen: ze te (her)kennen.

    Ben Wilbrink‏ 
    Dat is een iets gecompliceerder probleem. Heeft vermoedelijk veel te maken met beroerde didactische ideologie. Maar ook met overladenheid van het curriculum?

Leave a Reply

Thema door Anders Norén