Beleid, Docenten, Eindexamen, PO, Toetsen, VMBO, VO

Deel 2 – Over maantjes, sterretjes en zonnetjes en veel meer. Toetsexpert Ben Wilbrink beantwoordt 10 vragen over toetsen en testen.

eindtoets-kop

Deel 1 met de vragen 1-5 verscheen  op 12 juli.

Woord vooraf

Advies en eindtoets — beide eufemismen — wat is ervan te vinden?

De voorgaande blog heeft een drietal ongemakkelijke vermoedens opgeleverd.

  • I    Al het andere blijft nooit gelijk, maar zou een heilzame werking van de ‘citotoets’, zonder dat we het in de gaten hadden, misschien zelfs in zijn tegendeel verkeerd kunnen zijn?  Zou dat gestandaardiseerde toetsen mogelijk juist een blokkade hebben opgeworpen tegen ontwikkelingen naar eerlijker onderwijs?
  • II   Bij zoveel functionele ongeletterdheid bij 12-jarige leerlingen kan het niet anders of het onderwijs laat nog veel talent onbenut.  Het onderwijs faalt grootschalig, ondanks de citotoets die al een halve eeuw eerlijke kansen belooft aan alle leerlingen.  Wat hebben we al die jaren over het hoofd gezien?
  • III   Onze dominante onderwijscultuur is er niet op ingericht om alle leerlingen tot op hoog niveau mee te nemen, maar die cultuur benadrukt juist bij voortduring verschillen tussen leerlingen.  Een historisch overzicht (Wilbrink, 1997b) laat zien hoe het onderwijs altijd al aan het rangordenen is geweest.  Wist u dat ons cijfergeven een gestileerde vorm van rangordenen is?  Bij deze.  Het kan ook anders, zoals een bekend onderzoekartikel van Bloom (1984) The two sigma problem laat zien (besproken in Wilbrink, 2018):  ALLE leerlingen hoog laten presteren.

De vragen 6 tot en met 10

  1. Is het oordelen en toezien op de toetsen bij het College voor Toetsen en Examens in goede handen?

Het College voor Toetsen en Examens (CvTE) heeft geen expertise op het gebied van testpsychologie in huis, toch is dat de expertise die hier minimaal vereist is, plus enig juridisch inzicht. Zie daarvoor Job Cohen (1981), nog steeds de beste bron voor studierechten bij examens. Het CvTE is als een ziekenhuis dat functioneert zonder medisch specialisten (Wilbrink, 23 november 2017). Dat leidt tot tal van ongelukken, waaronder een eenvoudig examenprobleem dat door toedoen van het CvTE is ontploft tot iets dat de Hoge Raad nu maar moet zien op te lossen (Wilbrink, 20 september 2017). Wees gewaarschuwd.

Het antwoord op de vraag is: nee dus.

  1. Zijn de huidige Cito-toets en de toegestane alternatieve toetsen voldoende in staat de opgedane kennis van de leerling te beoordelen?

Maar daar gaat het niet om. Waar het wel om gaat: voegen deze toetsen nieuwe informatie toe aan wat ouders al wisten, dus ook aan het advies van de school? De vraag stellen is hem beantwoorden. Nauwelijks dus. Wie dat anders heeft ervaren mag zijn hand opsteken. Natuurlijk, zo’n toets kan wel eens een verrassende uitslag tonen, maar het is dan ook maar een steekproef, en een nogal beperkte steekproef bovendien.

In de vraag schuilt het idee dat deze toetsen een soort eindexamens zijn, terwijl het juist de bedoeling is dat ze bijdragen aan een betere voorspelling van de verdere schoolloopbaan door intellectuele capaciteiten te testen. Op dat laatste kom ik bij de extra vraag van Jan Lepeltak nog terug. Die eindtoetsen zijn geen toetsen, maar tests. Toets als eufemisme voor test. Nou ja, daar is dus verwarrring over.

Wat is het verschil tussen een toets en een test: op een toets bereiden leerlingen zich gericht voor (De Groot, 1970), terwijl bij een test de vooronderstelling juist is dat leerlingen zich er niet op hebben kunnen voorbereiden. Ik heb het ooit uitgelegd in Wilbrink (1986), een uitleg die is opgevolgd in de Richtlijnen voor tests en toetsen, Cotan (1988, 2e en laatste editie, hoofdstuk 8). Het advies van de school is verwant aan de test: het advies gaat verder dan de prestaties zoals in schoolrapporten vermeld, het is een inschatting van de mate waarin de leerling in staat zal zijn het programma van de diverse schoolsoorten goed te volgen, dus onder andere ook een inschatting van zijn intellectuele capaciteiten (zie daarover ook de extra vraag hierbeneden).

Zo is het ooit begonnen met de door Alfred Binet ontworpen test om al vroeg die kinderen te diagnosticeren die niet in staat zijn het gewone lager onderwijs met vrucht te volgen (Binet & Simon, 1916). Uitstekend idee. Maar dat idee is in de VS op zijn kop gezet en dat heeft de wereld geweten: het IQ als Deus ex Machina, of wat minder eerbiedig: als manusje van alles (Borsboom en Wijsen, 2017). Toch zien we iets van dat oorspronkelijke idee terug bij eindtoetsen die geschiktheid voor middelbaar onderwijs diagnosticeren. Ontwikkelaars van die tests stuiten op dezelfde uitdaging als die waar Alfred Binet voor stond: kun je geschiktheid voor een middelbare studie vangen in een test? En dat is toch echt iets anders dan de vraag of eindtoetsen de opgedane kennis van de leerling adequaat representeren.  Wie dat laatste wil toetsen, moet examens afnemen.

Zijn er eigenlijk wel goede voorspellers voor welke onderwijsloopbaan optimaal is?  Ik ken die vraag uit de discussies over een andere overgang, die van het vwo naar het wo, voor studies met een numerus fixus: Wilbrink (1997a). Goede voorspellers zijn daar niet beschikbaar, vandaar dat een mengvorm met loten meer dan 40 jaar met succes is gebruikt en nu verboden, veel gekker kan het niet worden — zelfs het rapport ‘Gewogen loting gewogen’ van de Commissie-Drenth staat niet meer online.

Het interessante punt bij deze parallel met de overgang vo-ho is dat het eerste studiejaar als goede voorspeller voor het ho kan dienen, en dat is ook vaak voorgesteld door belangenpartijen. Waarom doen we dat niet voor onze 12-jarigen, zolang het stelsel blijft zoals het is: adviseer zo goed mogelijk, laat de beslissing aan de ouders, de brugklas geeft de beslissende informatie. In deze variant kunnen eindtoetsen achterwege blijven.

  1.  Kunnen de (eind)toetsen een rol spelen bij de kansenongelijkheid in het onderwijs?

Gelijke kansen, wat zijn dat? De Inspectie hanteert als definitie: gelijke kansen bij gelijke capaciteiten. In die denkmodus kijkt de Inspectie dus of leerlingen met dezelfde score op de eindtoets wel hetzelfde advies krijgen, of het even goed doen in het vervolgonderwijs, ongeacht hun sexe, afkomst, etniciteit, leeftijd. Dat is een ideologie die, in navolging van de dystopie van Michael Young (1956), meritocratie heet. Het vraagt echt niet veel doordenken om te ontdekken dat deze meritocratie berust op het idee dat talent en intelligentie aangeboren zijn. En dat het basisonderwijs daar geen verandering in heeft aangebracht. Maar dat is baarlijke onzin. De meritocraat vindt het vanzelfsprekend dat in het onderwijs de verschillen tussen leerlingen groter worden en dat groepjes leerlingen in feite kwalitatief verschillend onderwijs krijgen. Maantjes, sterretjes en zonnetjes in groep drie. Oneerlijk onderwijs bij uitstek, je afkomst bepaalt de kwaliteit van het onderwijs dat je krijgt. Onderwijs reproduceert dan de maatschappelijke ongelijkheid  (Bourdieu & Passeron, 1970). Dat is standenonderwijs (zie Oort, 1928, voor een Leids voorbeeld). Het zou zomaar kunnen dat opgewonden debat over gelijke kansen en eindtoetsen juist dat oneerlijke onderwijs bekrachtigt. En dat Nederland genoegen neemt met 15% functioneel ongeletterde 12-jarigen.

Antwoord op de vraag: ja, oppervlakkig gezien lijkt eindtoetsing gelijke kansen te bevorderen, maar kijk daar doorheen en zie hoe eindtoetsing een dekmantel/bevestiging kan zijn voor ten diepste oneerlijk onderwijs.

Er is nog iets anders aan de hand. Ik vermoed dat de ‘citotoets’ een andere rol voor het basisonderwijs heeft gespeeld dan vrijwel iedereen denkt. Ik lees net dat de Engelse onderwijsminister Nick Gibb (geciteerd in Speck, 2019) stelt dat de SATs (de Engelse variant van een eindtoets, zeg maar) hebben geleid tot beter onderwijs, en de garantie geven dat de basisvaardigheden stevig aanwezig zijn. Om met dat laatste te beginnen: ook in Engeland is het percentage functioneel ongeletterde leerlingen vergelijkbaar met dat in Nederland. Die ongeletterdheid is geen natuurverschijnsel, maar is het gevolg van falend onderwijs. De citotoets heeft dat in 50 jaar niet voorkomen. Sterker nog, de stelling is verdedigbaar dat het Cito met de citotoets deze misstand in het basisonderwijs juist heeft toegedekt. Dan zou de citotoets juist hebben bijgedragen aan oneerlijk onderwijs. Waarom zou dat met hedendaagse eindtoetsen anders zijn? Laat OCW daar eens  degelijk en gericht onderzoek op zetten.

De citotoets is een halve eeuw geleden bejubeld als een eerlijke, objectieve test die een eind zou maken aan misstanden bij de advisering door scholen. Ik geloof er niets van dat de advisering door de schoolhoofden niet deugde. Eind 60er jaren was de mobiliteit in het onderwijs al volledig op stoom. Het middelbaar onderwijs was enorm gegroeid, er waren grote tekorten aan leraren (bestreden door studieschuld kwijt te schelden bij werken in het onderwijs). Het universitair onderwijs was ontploft, de energie zocht zich een uitweg in complete revoluties, zowel in Parijs en Berlijn als in Nederland (in Amsterdam letterlijk over mijn UvA-bureau heen).  Regeringscommisaris voor het universitair onderwijs Posthumus voorspelde dat met deze groei uiteindelijk de hele rijksbegroting op zou gaan aan onderwijs. Er was sprake van mobiliteitspaniek. En dan nog zouden kinderen uit bepaalde maatschappelijke lagen achtergesteld worden door hun hoofd van de school? Ik ben geen socioloog, maar dat lijkt me dus echt onzin. De citotoets kwam als mosterd na de maaltijd.

Maar de citotoets was op zich geen onaardige aanvulling op de schooladviezen, en dat was ook de ontstaansgrond van zijn voorloper, de Amsterdamse schooltoets die De Groot ontwierp in opdracht van Amsterdam. Of beter: zijn assistent, pedagoog Djien Thio, deed dat. Een amateuristisch begin? Jazeker, maar je moet ergens beginnen, een landelijk instituut zou beter zijn. En dat instituut, dat kwam er.  Uiteindelijk werd de citotoets zèlf een instituut: hebben we die toetserij nog wel in de hand?

  1. Is een rekentoets bij het eindexamen VO noodzakelijk?

Ik kan een boek schrijven over het drama dat rekentoets heet. Laat ik dat hier dus niet doen.

Antwoord op de vraag: natuurlijk niet, alle leerlingen kunnen goed leren rekenen — in het basisonderwijs uiteraard. Waarom zou het basisonderwijs niet kunnen leveren? Zie ook Schmeier (2018), hoe zoiets in de klas uitspeelt.

  1. Wat vind je van de betrokkenheid van het Cito bij Squla?

Onacceptabel. De eindtoets is mede beslissend voor de verdere schoolloopbaan. De leverancier van die toets moet er alles aan doen om ervoor te zorgen dat die test een behoorlijke voorspelling levert. En dat die voorspellende validiteit niet wordt aangetast door het aanbieden van schaduwonderwijs. Dat is oneerlijk. Dat leidt tot meer onjuiste beslissingen, dus tot hogere maatschappelijke kosten. Het is een schending van het hoogste gebod in richtlijnen voor tests en toetsen (AERA, APA & NCME (1999).

Extra: Zou bij het advies voor passend voortgezet onderwijs een IQ-score van de leerling ook niet van belang zijn?

  • Om een test te kunnen gebruiken voor levensbepalende beslissingen is er wel iets meer nodig dan alleen te weten dat deze test voorspellende validiteit heeft — te weten dat hij kan voorspellen. Met zo’n theorieloze benadering is het eigenlijk op voorhand al zeker dat de test discriminerend zal werken. Dit is  dezelfde situatie als beslissingen laten afhangen van een algoritme waarvan niemand kan vertellen hoe het precies werkt. Een intelligentietest heeft ongetwijfeld voorspellende validiteit, maar mogen we alleen daarom al die test gebruiken om te selecteren, voor publiek onderwijs? Ik dacht het niet. Doorvragen dus.
  • Wat is intelligentie? Van der Maas, Kan en Borsboom (2014) geven daar een intelligent antwoord op: intelligentie is wat de test meet, echt waar.  En de tests van vandaag lijken verdraaid sterk op die eerste test van Alfred Binet. Een intelligentietest bestaat uit een reeks subtests, zoals woordenschat, abstract redeneren (de Raven, ook wel matrixtest genoemd), synoniemen, analogieën, enzovoort; verbale en wiskundige subtests. Alles bij elkaar opgeteld noemen we het intelligentie, maar dat is dus een abstractie, een soort gemiddelde. Intelligentie is niet iets dat bestaat, het is geen ding, en toch kunnen we er verstandig over praten: als score op een intelligentietest. Mooi, dat schept afstand, dat is ook nodig.
  • Niemand wordt intelligent geboren, intelligentie is niet biologisch, maar cultureel. Intelligentie groeit door de jaren heen. Nietwaar? Woordenschat is een duidelijk geval: die groeit ieder jaar aan. Daar is wel  een stimulerende omgeving voor nodig, en sommige omgevingen stimuleren beter dan andere. Ben je in groep drie een zonnetje, dan krijg je meer stimulering dan de maantjes en de sterretjes. Wat ben ik weer onaardig.
  • Stel nu eens, je mag als onderzoeker op alle Leidse scholen de leerlingen een intelligentietest afnemen. Dezelfde test, voor leerlingen in groep 3, of in klas 6 van het gymnasium. Maak grafieken van de ruwe scores. Dan zie je dat de scores consistent hoger worden in hogerere klassen. En ook dat hogere-standenscholen hoger scoren dan andere scholen. Het gymnasium wint. Grappig is dat zo’n onderzoek in 1928 is gedaan door Dr. Oort. Wat schrijft hij, op blz. 20-21 (ik geef een link naar de betreffende figuur 3 in Oort, 1928):
  • “Dat de gemiddelden bij elke hoogere klasse stijgen, leert ons onmiddellijk dat men niet kan verwachten dat de hier genomen proeven een maat geven voor den zuiveren verstandelijken aanleg. Immers men kan niet aannemen dat die aanleg, waaronder men een aangeboren eigenschap verstaat, grooter wordt, naarmate men langer onderwijs geniet.”
  • Dr. Oort zit met zijn neus bovenop data die  aanleg weerspreken, ziet dat ook, en de arme man houdt desondanks vast aan het idee van aanleg. Had hij omrekeningen naar IQ gemaakt, dan was hij nog stelliger geweest. Want IQ is intelligentie gecorrigeerd voor leeftijd, met de scores zo omgezet dat het gemiddelde altijd 100, en de standaarddeviatie 15 is. Zetten we scores altijd om naar IQs dan lijken kinderen door de jaren heen ongeveer hetzelfde IQ te houden: dat bevestigt een ideologisch beeld dat we in onze Westerse cultuur hebben dat aanleg of intelligentie een aangeboren kenmerk is. Wat flagrante onzin is, maar dat het in de eerste helft van de vorige eeuw sterk speelde, ga ik hier niet verder uitwerken. Dark history.
  • Het is inderdaad waar dat ieder jaar scholing extra de intelligentie verhoogt, ook het IQ (Ritchie & Tucker-Drob, 2018). Dan even terug naar de vraag of een intelligentietest valide is voor selectie van 12-jarigen. Nee, dus. Want de intelligentietest meet wat onder andere  de school (niet) heeft bijgedragen aan die intelligentie. De school met een maantjes-sterretjes-zonnetjes-pedagogiek heeft veel kinderen ondermaats onderwijs gegeven: het intelligentie-algoritme heeft deze kinderen gediscrimineerd. Dat is sowieso buitengewoon ernstig, maar praktisch betekent het dat veel kinderen van deze school dan worden onder-geadviseerd. Wanneer het ontvangend onderwijs dat niet onderkent, en op zijn beurt faalt om deze kinderen in te laten halen wat zij in hun basisonderwijs hebben gemist, dan bezegelt dat de oneerlijkheid van onderwijs waarin het geloof in aangeboren verschillen in intelligentie/talenten dominant is.
  • Onderwijs kan en moet verschillen kleiner maken. Er is een prachtig boek over hoe dat kan, juist ook rekening houdend met wat er bekend is over intelligentie en zijn nature en nurture: David Didau (2018), Making kids clevererA manifesto for closing the advantage gap. Met deze kennis kan het basisonderwijs op eigen kracht een aardverschuiving in die overgang naar het vo teweegbrengen.  Doen!

Aanvulling:

Een krachtig stuk van Paul Leseman wil ik niet ongenoemd laten:
P. P. M. Leseman (2007). Achterstandenbeleid: Voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In P. A. H. van Lieshout, M. S. S. van der Meij en J. C. I. de Pree: ‘Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid’ (p. 113-130). WRR Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam University Press. De pdf is hier beschikbaar
https://www.wrr.nl/publicaties/verkenningen/2007/04/19/bouwstenen-voor-betrokken-jeugdbeleid—15

p. 124: “Een tweede kanttekening is dat de meest gebruikte meetinstrumenten voor advisering en toelating tot het voortgezet onderwijs, zoals de Cito Eindtoetsen Basisonderwijs die op 80 procent van de basisscholen gebruikt worden, een groot beroep doen op taal- en leesvaardigheid, ook als het gaat om de leerstofgebieden rekenen-wiskunde en wereldoriëntatie. Dit is vooral nadelig voor leerlingen met een andere thuistaal. Onderzoek laat zien dat de scores van allochtone tweetalige leerlingen op rekenen-wiskunde-toetsen van het Cito voor ongeveer de helft afhangen van hun taal- en leesvaardigheid in het Nederlands (veel opgaven zijn conform de methodiek van realistisch rekenen redactie- en contextsommen – sommen die ingebed zijn in een verhaal) en voor de andere helft van specifieke vaardigheid in rekenen-wiskunde (Prenger 2005). Wanneer voor verschillen in taal- en leesvaardigheid wordt gecorrigeerd, doet de gemiddelde Turkse of Marokkaanse leerling het eerder beter dan slechter in rekenen-wiskunde dan zijn of haar Nederlandse klasgenoot (Van Weegh 2005). Het is wenselijk selectie- en toewijzingsprocedures voor vervolgonderwijs te bieden die meer recht doen aan de sterke punten van achterstandsleerlingen.3 Ook de selectie in het brugjaar van het voortgezet onderwijs op basis van het gemiddelde rapportcijfer voor de kernvakken is vertekend naar taal- en leesvaardigheid, vanwege de dominantie van alfa- en gamma-kernvakken in het brugjaar. Een andere balans tussen vakken – meer natuur en techniek – en beoordeling van de capaciteiten van leerlingen met behulp van toetsen die cultuur-eerlijk zijn, is ook hier gewenst.

Prenger, J. (2005) ‘Taal telt! Een onderzoek naar de rol van taalvaardigheid en tekstbegrip in het realistisch wiskunde onderwijs’, proefschrift RUG.
https://www.rug.nl/research/portal/files/14530457/thesis.pdf

Weegh, J. van (2005) ‘Schooltaal en realistisch rekenen, UU, Masterthesis Orthopedagogiek (bij Leseman) (bekroond met de NVO-scriptieprijs in 2006) [niet online]

ben-wilbrink

Ben Wilbrink is onderwijsonderzoeker en werkte aan de Universiteit van Amsterdam en het Kohnstamm Instituut. Specialisatie: alles wat met beoordelen te maken heeft, van ontwerpen van toetsvragen tot arbeidsmarktposities. Luis in de pels van het Cito en verwante instellingen.  Zie www.benwilbrink.nl.

 

verwijzingen (deel 2)

AERA, APA & NCME (1999). The Standards for Educational and Psychological Testing. [niet online, helaas]

http://www.apa.org/science/standards.html

Alfred Binet & Théodore Simon (1916/1973).  The development of intelligence in children. (The Binet-Simon Scale). Online:

https://archive.org/details/developmentofint00bineuoft

Benjamin S. Bloom (June 1984b). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher13 #6, 4-16. Pdf:

http://facultycenter.ischool.syr.edu/wp-content/uploads/2012/02/2-sigma.pdf

Denny Borsboom & Lisa D. Wijsen (2017). Psychology’s atomic bomb. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice24, 440-446.

http://goo.gl/cZUTdg

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Les Éditions de Minuit. Besproken:

http://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1972_num_13_3_2083

Job Cohen (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Proefschrift RU Leiden. Tjeenk Willink. Scans via:

http://www.benwilbrink.nl/projecten/toetsvragen.8.htm#Cohen_1981

Cotan (1988). Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische tests en studietoetsen. Amsterdam: Nederlands Instituut van Psychologen, Commissie Testaangelegenheden. Tweede editie.  Hoofdstuk 8. Toetsgebruik in het onderwijs

http://www.ben-wilbrink.nl/Richtlijnen_Toetsgebruik_in_het_onderwijs.pdf

David Didau (2018). Making kids cleverer. A manifesto for closing the advantage gap. Crown House.

https://www.crownhouse.co.uk/publications/making-kids-cleverer

D. de Groot (1970). Some badly needed non-statistical concepts in applied psychometrics. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie25, 360-376. Tekst:

http://www.benwilbrink.nl/publicaties/70degroot.htm

H.L.J. van der Maas, K.-J. Kan, D. Borsboom (2014). Intelligence is what the intelligence test measures. Seriously. Journal of Intelligence2, 12-15.

https://pure.uva.nl/ws/files/2376426/156065_442522.pd

H. Oort (1928).  Proeven over verstandelijke ontwikkeling op Leidsche scholen. Leiden: Van Doesburg.   Tweede druk aangevuld met nieuwe proeven en proeven in het Nederlandsche leger. Niet online, maar wel een tabel met gemiddelden van ruwe scores per klas (link).  Let op: III KL. Scholen zijn lage scholen van de laagste stand; daarbinnen zijn de klassen halfjaarlijks, tellen dus op tot de 12e klas, eventueel een 13e, en die 13e is dan alle vervolgonderwijs dat er voor deze kinderen in zit. Eerste-klas onderwijs: HBS en gymnasium.  Dat standenonderwijs: we hebben het vandaag nog steeds!

https://twitter.com/benwilbrink/status/901850126934827008

Stuart Ritchie & Elliot Tucker-Drob (2018). How much does education improve intelligence? A meta-analysis. Psychological Science. Preprint:

https://psyarxiv.com/kymhp

Marcel Schmeier (2018). Effectief rekenonderwijs. Pica

http://www.effectiefrekenonderwijs.nl/boek/

Dave Speck (9 July 2019). Government needs to listen on Sats. TES

https://www.tes.com/news/government-needs-listen-sats

Ben Wilbrink (1986). Toetsen en testen in het onderwijs. In S.V.O. Jaarverslag/Jaarboek 1985, (275-288). Stichting voor Onderwijsonderzoek.

http://benwilbrink.nl/publicaties/86ToetsenEnTestenSVO.htm

Ben Wilbrink (1997a). Opsomming van de discussie over toelating bij numerus fixus-studies. Bijlage 3 bij Rapport van de commissie Toelating Numerus Fixusopleidingen (voorzitter P. J. D. Drenth) ‘Gewogen loting gewogen’  p. 121-204. Sdu.

http://benwilbrink.nl/publicaties/97OpsommingDrenth.htm

Ben Wilbrink (1997b). Assessment in historical perspective. Studies in Educational Evaluation23, 31-48. Pdf:

http://benwilbrink.nl/publicaties/97AssessmentStEE.htm

Ben Wilbrink (20 september 2017). Examenonrecht ‘en effet’. Blog:

https://benwilbrink.wordpress.com/2017/09/20/examenonrecht-en-effet/

Ben Wilbrink (23 november 2017). Een foute vraag Frans, en hoe CvTE ermee omgaat. 1: Feiten, 2. Duiding. blog

https://benwilbrink.wordpress.com/2017/11/23/een-foute-vraag-frans-en-hoe-cvte-ermee-omgaat-1-feiten-2-duiding/

Ben Wilbrink (2018). Benjamin S. Bloom, human characteristics, and school learning. Blog:

https://benwilbrink.wordpress.com/2018/09/28/benjamin-s-bloom-human-characteristics-and-school-learning/

  1. Maantjes, sterretjes en zonnetjes is een groepering naar veronderstelde intellectuele vaardigheden. Klassikaal onderwijs is vermoedelijk superieur, om een aantal redenen, maar dat is niet het onderwerp van de blog. Wie toch redenen heeft om te groeperen, kan heterogeen groeperen en daar snel resultaat mee boeken, zie Christine Rubie-Davies (2015). ‘Becoming a high expectation teacher. Raising the bar’ Routledge. Info: https://www.routledge.com/Becoming-a-High-Expectation-Teacher-Raising-the-bar/Rubie-Davies/p/book/9780415713375

  2. Ik ben in het geheel niet ingevoerd in de problematiek van ongeletterdheid in relatie tot falend onderwijs. Twitter helpt. Greg Ashman wijst vandaag nog eens op een long read van Robert Sweet uit 2014 over dit enorme probleem in de VS, met zijn historische wortels in een 19e-eeuwse ideologie over leren lezen (Horace Mann).

    “With the help of John Dewey at the University of Chicago, Arthur Gates at Columbia Teachers College, and the growing network of normal schools springing up around the country, direct, intensive, systematic phonics was debunked in favor of the whole word “look and say” way of teaching reading, with no research to support it.”

    Nu is Engels een heel lastige taal om te leren lezen, echt anders dan Nederlands, maar dat maakt de problemen die Angelsaksische landen hebben niet minder relevant voor het Nederlandse onderwijs: de ellende van een door-en-door verkeerde methode is daar veel beter zichtbaar. Ondanks die zichtbaarheid is het onderwijs er niet in geslaagd, doet er door de bank genomen ook geen moeite voor want er ligt een ideologische bllokkade, om ook maar een spatje verbetering te realiseren. Het artikel geeft een rijke literatuurlijst, met onder andere werk van Jeanne Chall, bekend van ‘The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?’

    Robert W. Sweet, Jr. (2014). Illiteracy: Incurable Disease or Education Malpractice. The National Right to Read Foundation.
    http://www.nrrf.org/illiteracy-incurable-disease-education-malpractice-1989/

  3. Een krachtig stuk van Paul Leseman wil ik niet ongenoemd laten:
    P. P. M. Leseman (2007). Achterstandenbeleid: Voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In P. A. H. van Lieshout, M. S. S. van der Meij en J. C. I. de Pree: ‘Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid’ (p. 113-130). WRR Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam University Press. De pdf is hier beschikbaar
    https://www.wrr.nl/publicaties/verkenningen/2007/04/19/bouwstenen-voor-betrokken-jeugdbeleid—15

    p. 124: “Een tweede kanttekening is dat de meest gebruikte meetinstrumenten voor advisering en toelating tot het voortgezet onderwijs, zoals de Cito Eindtoetsen Basisonderwijs die op 80 procent van de basisscholen gebruikt worden, een groot beroep doen op taal- en leesvaardigheid, ook als het gaat om de leerstofgebieden rekenen-wiskunde en wereldoriëntatie. Dit is vooral nadelig voor leerlingen met een andere thuistaal. Onderzoek laat zien dat de scores van allochtone tweetalige leerlingen op rekenen-wiskunde-toetsen van het Cito voor ongeveer de helft afhangen van hun taal- en leesvaardigheid in het Nederlands (veel opgaven zijn conform de methodiek van realistisch rekenen redactie- en contextsommen – sommen die ingebed zijn in een verhaal) en voor de andere helft van specifieke vaardigheid in rekenen-wiskunde (Prenger 2005). Wanneer voor verschillen in taal- en leesvaardigheid wordt gecorrigeerd, doet de gemiddelde Turkse of Marokkaanse leerling het eerder beter dan slechter in rekenen-wiskunde dan zijn of haar Nederlandse klasgenoot (Van Weegh 2005). Het is wenselijk selectie- en toewijzingsprocedures voor vervolgonderwijs te bieden die meer recht doen aan de sterke punten van achterstandsleerlingen.3 Ook de selectie in het brugjaar van het voortgezet onderwijs op basis van het gemiddelde rapportcijfer voor de kernvakken is vertekend naar taal- en leesvaardigheid, vanwege de dominantie van alfa- en gamma-kernvakken in het brugjaar. Een andere balans tussen vakken – meer natuur en techniek – en beoordeling van de capaciteiten van leerlingen met behulp van toetsen die cultuur-eerlijk zijn, is ook hier gewenst.

    Prenger, J. (2005) ‘Taal telt! Een onderzoek naar de rol van taalvaardigheid en tekstbegrip in het realistisch wiskunde onderwijs’, proefschrift RUG.
    https://www.rug.nl/research/portal/files/14530457/thesis.pdf

    Weegh, J. van (2005) ‘Schooltaal en realistisch rekenen, UU, Masterthesis Orthopedagogiek (bij Leseman) (bekroond met de NVO-scriptieprijs in 2006) [niet online]

Leave a Reply

Thema door Anders Norén