“Alle leerlingen moeten minstens functioneel geletterd hun school verlaten”

De berichten over de afnemende leesvaardigheid van leerlingen in ons land zijn niet nieuw. Al in 2015 waren de berichten in het PISA-onderzoek alarmerend. Maar dit leidde tot weinig actie. De energie en aandacht werd vooral opgeslurpt door zaken als Curriculum 2032, later omgedoopt in Curriculum.nu, en het lerarenregister. In de brief van Arie Slob van 9 december 2019 aan de tweede Kamer komt hij, als het gaat om het probleem van de laaggeletterdheid, niet veel verder dan de schamele opmerking dat het lezen moet worden gestimuleerd. Een gratuite opmerking die getuigt van weinig kennis van zaken. Niets over het leesonderwijs dat te wensen over laat.

In deze bijdrage zet leesexpert Dr. Kees Vernooy de zaken en urgentie op een rijtje. Zijn antwoord op de vraag: Wat moet er met de uitkomsten van Pisa-2018 gebeuren? luidt in ieder geval: meer dan na PISA- 2015! Maar Vernooy komt ook met enkele aanbevelingen.

Dr. Kees Vernooy

Een kwart van de Nederlandse tieners is volgens PISA 2018 laaggeletterd. Er is verdorie een leescrisis, schrijft Frank Kalshoven in de Volkskrant van 6 december. Want dat is volgens hem het echte harde nieuws uit Pisa-2018.
Goed kunnen lezen is de basis voor goede leerlingresultaten, maar vormt ook de basis om later actief in de samenleving te kunnen functioneren. Zonder een goede lees- en schrijfvaardigheid zijn leerlingen niet in staat hun potentiële leer- en onderwijsmogelijkheden te benutten en zijn hun maatschappelijke mogelijkheden begrensd.

“Het uiteindelijke doel van goed leesonderwijs is dat elke leerling een goede begrijpende lezer wordt”

Leesvaardigheid wordt in het rapport omschreven als ‘het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en je potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.‘ Nederlandse 15 jarigen blijken volgens PISA 2018 daar niet goed in te zijn, terwijl lezen als vaardigheid in de geschiedenis nog nooit zo belangrijk werd gezien voor alle leden van de samenleving (Coyne, Kame’enui, & Carnine, 2011) en Snow (2016) noemt goed kunnen begrijpend lezen zelfs de belangrijkste 21e eeuwse vaardigheid. Der Spiegel (8-12-2014) stelt in een themanummer over lezen dat kunnen lezen in de toekomst niet overbodig zal zijn, maar zelfs steeds belangrijker wordt. In feite kan worden gesteld dat lezen de belangrijkste vaardigheid is die leerlingen in het onderwijs opdoen.

Het uiteindelijke doel van goed leesonderwijs is dat elke leerling een goede begrijpende lezer wordt.  Een leerling die betekenis verleent aan de teksten die men leest of simpel gezegd: begrijpt wat men leest.

PISA 2018 laat slechte resultaten voor Nederland zien en wel op twee niveaus:

– De leesvaardigheid van 15-jarigen neemt steeds verder af.  PISA 2015 liet een score van 503 zien, maar bij PISA 2018 was dat 485;

– Het aantal leerlingen dat het risico loopt laaggeletterd te worden neemt sterk toe. Waren er bij PISA 2015 17,9% laaggeletterden, in 2018 zijn dat 24!

Door de Nederlandse PISA-onderzoekers worden deze uitkomsten van het leesonderzoek als zorgwekkend gezien. Nederland doet het slechter dan de 15 EU-landen. Zo scoren in Nederland leerlingen met laag-, middelbaar en hoogopgeleide ouders lager op leesvaardigheid dan in de 15 EU-landen. Het onderzoek laat tevens zien, dat Nederland slechts 1% excellente lezers kent en dat meisjes betere lezers dan jongens zijn. En hangt het opleidingsniveau van de ouders sterk samen met de prestaties van hun kinderen op de PISA-toets. Verder is het leesplezier van de leerlingen lager dan in alle deelnemende landen. De kwart laaggeletterde leerlingen kunnen doorgaans onvoldoende vloeiend lezen en hebben door hun slechte leesvaardigheid onvoldoende achtergrondkennis opgedaan om goed met teksten te kunnen omgaan. Het is niet vreemd, dat in het bijzonder de leerlingen met leesproblemen weerstand tegen lezen hebben.

Zetten we de PISA resultaten vanaf 2003 op een rij, dan zien we steeds afnemende resultaten voor Nederland, waarbij vooral na 2015 een sterkere afname in leesvaardigheid en sterke toename van laaggeletterde leerlingen plaatsvindt (zie illustratie).

Door de PISA-onderzoekers is ook nagegaan of de afgenomen leesvaardigheid in Nederland door andere bronnen wordt bevestigd, maar dit levert volgens hen een diffuus beeld op. Het internationaal vergelijkende onderzoek PIRLS-2016 laat zien dat de leesprestaties in groep 6 van het basisonderwijs in 2016 ten opzichte van 2006 en 2011 gelijk zijn gebleven. Wel zien de onderzoekers de referentieniveaus op het einde van de basisschool teruglopen. Ten opzichte van 2016 daalde het percentage leerlingen dat referentieniveau 2F haalt in leesvaardigheid in 2017 van 76% naar 65% (Inspectie van onderwijs 2018).

“Eenzijdige gerichtheid op leesstrategieën heeft niet opgeleverd van wat men er in de negentiger jaren van verwachtte…”

 Bekijken we genoemde ontwikkelingen, dan moeten we constateren dat na groep 6 de leesvaardigheid van de leerlingen lijkt af te nemen. Onderzoek van Nielen (2016) toont dat door gebrek aan oefening de ontwikkeling van leesvaardigheden na groep 6 stagneert en daarmee het plezier in lezen. Bovendien toont onderzoek van Netten (2014) dat de leesresultaten in groep 6 in het afgelopen decennium significant zijn gedaald. Het niet onderhouden van de leesvaardigheid, waaronder de technische leesvaardigheid, op het einde van de basisschool en in het voortgezet onderwijs moet als een belangrijke verklaring voor de afnemende resultaten en motivatie worden gezien.

Een andere verklaring is de eenzijdige gerichtheid in Nederland op leesstrategieën. De leesstrategieën hebben niet opgeleverd wat men er in de negentiger jaren van de vorige eeuw van verwachtte, namelijk  veel betere resultaten voor begrijpend lezen. In onderzoek van Okkinga is in de twee interventiejaren geen hoofdeffect voor Nieuwsbegrip  op begrijpend lezen gevonden; de experimentele Nieuwsbegrip-groep groeide niet meer in begrijpend lezen dan de controlegroep. In 2012 heb ik al opgemerkt, dat zwakke technische lezers en leerlingen met een beperkte woorden/achtergrondkennis niets met leesstrategieën kunnen, want leesstrategieën vereisen dat leerlingen een tekst nauwkeurig, vlot en met begrip moeten kunnen lezen.

De lage leesmotivatie kan mijns inziens niet los gezien worden van het leesonderwijs dat wordt gegeven en een lage motivatie heeft voor een deel ook te maken met een lage leescompetentie.

Kortom: de afname van leesvaardigheid en leesmotivatie lijkt vooral samen te hangen met een afnemende technische leesvaardigheid, namelijk het vloeiend lezen,  in de bovenbouw van de basisschool en het begin van het voortgezet onderwijs. Recent liet de inspectie van het onderwijs (2019) zien, dat bij de helft van de scholen het technisch lezen niet in orde is.

“Laaggeletterde leerlingen gaan het niet redden met meer aandacht voor leesmotivatie”

 Wat gaan we eraan doen? Vooraf dient opgemerkt te worden dat de resultaten van PISA-2015 al als verontrustend moesten worden gezien, maar de overheid en schoolbesturen hebben eigenlijk niets met die bevindingen gedaan.

Het is opvallend dat in Nederland de bewindslieden vooral spreken over een ‘Stichting Lezen-achtig’ leesoffensief om voorlezen en lezen onder jongeren te versterken. De leesmotivatie en het leesplezier van leerlingen daalt en dat heeft invloed op de leesvaardigheid, stellen ze. Die trend willen de ministers van onderwijs keren met een offensief, als aanvulling op andere bestaande manieren om lezen te stimuleren.

De Nederlandse bewindslieden vergeten, dat een kwart van onze 15-jarigen een verhoogd risico loopt laag geletterd te worden vanwege een onvoldoende leesvaardigheid. Dat is een ramp voor die leerlingen maar ook voor de samenleving. Deze leerlingen lopen bovendien een verhoogd risico om later geen werk te vinden, omdat ze door hun beperkte leesvaardigheid een afstand tot de arbeidsmarkt hebben. Deze leerlingen gaan het zeker niet redden door meer aandacht voor leesmotivatie. Zij moeten vanaf groep 6 van de basisschool geholpen worden om een betere lezer te worden. Daarbij wordt vergeten dat het versterken van de motivatie een complex proces is waarbij leesvaardigheid cruciaal is. Er wordt door de bewindslieden niet gesproken  over het versterken van de effectiviteit van het leesonderwijs met werkbaar gebleken inzichten om het tij te keren. Internationaal onderzoek toont dat ook in de bovenbouw en in het voortgezet onderwijs de leesvaardigheid systematisch ontwikkeld moet worden. Dit niet doen wordt als een fundamentele fout gezien. Volgens Denton en Vaughn (2008) kan het begrijpend lezen van oudere leerlingen verbeterd worden en onderzoek laat in toenemende mate zien dat dat mogelijk is.

Verder vind ik het opvallend dat we nergens lezen dat de effectiviteit van ons leesonderwijs te wensen over laat, bijvoorbeeld niet effectief en/of motiverend is.

Dat een kwart van de Nederlandse leerlingen slecht leest, kan niet alleen op het bordje van die leerlingen zelf worden gelegd, maar scholen moeten zich de vraag stellen: hoe goed is ons leesonderwijs? Voor deze leerlingen zijn doelgerichte interventieprojecten nodig zijn om hun leesvaardigheid te verbeteren. Daar ontbreekt het momenteel aan. Tot slot vind ik dat de achteruitgang van de leesvaardigheid om een collectieve verantwoordelijkheid vraagt, zoals de Vlaamse minister voor onderwijs voor de teleurstellende Vlaamse resultaten wil, waartegen ook collectief actie moet worden ondernomen. Het moet het ambitieniveau van VO-scholen zijn om alle leerlingen minstens functioneel geletterd hun scholen te laten verlaten. Een dergelijk ambitieniveau vraagt om een schoolbreed beleid. Elke docent die met teksten werkt, moet zich daarvoor inzetten. Dit is geen eenvoudige opdracht.

Kortom: er is veel werk aan de winkel.

Dr. Kees Vernooy

• Lector emeritus Effectief taal- en leesonderwijs
• Schoolverbeteringsdeskundige
• Expertisebureau Effectief Onderwijs

E-mail:     cgtvernooy@gmail.co          Kees.Vernooy@kpnmail.nl