Dyslexie, Laaggeletterdheid

Meerderheid basisscholen heeft lees- en spellingonderwijs niet op orde.

diagnose

Dr. Kees Vernooy

Wetenschappelijk adviseur

 

Half april 2019 verscheen het rapport ‘DYSLEXIEVERKLARINGEN, Verschillen tussen scholen nader bekeken’ van de Inspectie van het Onderwijs. Dit onderzoek besteedt aandacht aan de toename van het aantal leerlingen met een dyslexieverklaring in het po en vo, maar biedt ook informatie over de knelpunten in het omgaan met zwakke lezers en spellers. Het onderzoek toont dat veel scholen hun lees- en spellingonderwijs niet op orde hebben. Dit zorgelijke gegeven dient een belangrijk aandachtspunt voor de overheid en schoolbesturen te zijn.

Aanleiding onderzoek

De aanleiding van het onderzoek vormde de sterke toename van het aantal leerlingen met dyslexieverklaringen in de afgelopen jaren. Er zijn basisscholen met 20% dyslectische leerlingen en de inspectie vermeldde dat in 2015 op basisscholen 10,5% van de leerlingen een dyslexieverklaring heeft. Dergelijke cijfers zijn ver verwijderd van wat Blomert in 2005 aangaf, namelijk een prevalentieschatting van 3,6%. Daarnaast wees Blomert erop, dat 8,8% van de leerlingen ernstige lees- en spellingproblemen heeft, maar niet dyslectisch is. Ook dit percentage ligt lager dan bijv. PISA 2015 laat zien; bijna 18% van de 15-jarigen in Nederland is laaggeletterd; een percentage dat boven het Europees gemiddelde van 17% ligt (ELINET, 2015).

Op verzoek van het ministerie van onderwijs vond in de periode december 2017 – augustus 2018 een onderzoek van de inspectie van het onderwijs bij 191 basisscholen en 130 vo-vestigingen plaats, waarbij de volgende onderzoeksvragen aan de orde kwamen:

  1. Hoe ziet het patroon van dyslexieverklaringen eruit qua omvang en verdeling over leerling- en schoolkenmerken in het basis- en voortgezet onderwijs?
  2. Wat zijn de kenmerken van het technisch lees- en spellingonderwijs en in welke mate is er samenhang met het aantal dyslexieverklaringen?
  3. Welke externe factoren kunnen verschillen tussen basisscholen in het aantal dyslexieverklaringen verklaren? 

Dyslexieproblematiek is te veel middenklasse problematiek

Wat liet het onderzoek onder andere zien?

– Een duidelijke toename van het aantal leerlingen met een dyslexieverklaring. Opvallend is de sterke toename van dyslexieverklaringen van 7,5% op het einde van groep 8 naar 12% op het einde van het eerste vo jaar en uiteindelijk heeft 14% van de leerlingen op het einde van het vo zo’n verklaring. Dat is zeer hoog! Verschillende scholen zien hiervoor als verklaring vooral ‘het gemak’ waarmee leerlingen in het vo een dyslexieverklaringen kunnen krijgen;

– Weinig leerlingen met dyslexieverklaringen hebben een migratieachtergrond, namelijk slechts 6% van die leerlingen;

– Van 26 scholen met de minste dyslexieverklaringen ging het bij 20 scholen om ‘gemiste signalering’;

– De rol van ouders wordt door scholen als invloedrijk ervaren. 90% van de leerlingen met een dyslexieverklaring in het basisonderwijs heeft middelbaar of hoger opgeleide ouders;

– De grote verschillen tussen scholen met betrekking tot het aantal dyslexieverklaringen. Voor die grote verschillen konden de onderzoekers geen verklaringen vinden;

– De helft van de basisscholen ervaart dyslexiezorginstituten als invloedrijk; 12% van de scholen geeft aan dat de rol van deze instituten tot meer dyslexieverklaringen leidt;

– Bij 30% van de basisscholen leidt de inzet van het samenwerkingsverband tot minder dyslexieverklaringen;

– Ruim een derde van de basisscholen geeft aan dat de rol van gemeenten tot minder dyslexieverklaringen leidt;

– De onderzoekers zagen dat er tussen scholen aanzienlijke kwaliteitsverschillen op het gebied van het lees- en spellingonderwijs en het omgaan met de zwakste lezers en spellers bestaan. De inspectie vindt dat die grote verschillen juist vanuit de optiek van het voorkomen van laaggeletterdheid bijzondere aandacht moeten krijgen.

Deze bevinding is misschien wel het belangrijkste dat het onderzoek liet zien, namelijk dat er grote kwaliteitsverschillen op het gebied van lezen en spellen tussen scholen bestaan, maar ook dat iets meer dan de helft van de basisscholen kwaliteitsproblemen op het gebied van het technisch lezen heeft.

Het is terecht dat de inspectie vanuit de optiek van voorkomen van laaggeletterdheid het belangrijk vindt dat deze problematiek aandacht krijgt.

Kortom: hier ligt ook een belangrijk aandachtspunt voor de overheid en schoolbesturen. De bevindingen van de inspectie laten ook zien dat de verworvenheden van de toenmalige taalpilots op het gebied van technisch lezen in de periode 2005-2012 niet meer aanwezig zijn.

kees-vernooy-kl

Aanknopingspunten voor verbeteringen die het rapport biedt

Bij de aanbevelingen van de inspectie kan een onderscheid worden gemaakt tussen dyslexie en laaggeletterdheid.

Met betrekking tot dyslexie:

– Het verbeteren van de diagnose. Een belangrijk door de inspectie geformuleerd aandachtspunt is dat de juiste leerlingen in aanmerking moeten komen voor diagnose en vergoede dyslexiezorg. De dyslexieproblematiek is nu namelijk, zoals eerder aangegeven, te veel een middenklasse problematiek.

– In de keten van de dyslexiezorg moet een onafhankelijke toetsing van de leerlingdossiers plaatsvinden bij de aanmelding van leerlingen voor het diagnostisch onderzoek naar dyslexie;

– Op lokaal/regionaal niveau moet het aantal dyslexieverklaringen over meerdere jaren gemonitord worden.

Met betrekking tot laaggeletterdheid:

– Er moet meer nadruk in het lees- en spellingonderwijs komen te liggen op kwaliteitsverbetering van het lees- en spellingonderwijs vanuit het perspectief van zwakke lezers en spellers;

– Een cultuur van leesbevordering in de school bij zwakkere lezers moet bijdragen aan het vergroten van het leesplezier.

– Elke school – ook in het vo – moet nagaan welke ondersteuning men biedt om het niveau van lezen en spellen van zwakke lezers te onderhouden, te verbeteren en laaggeletterdheid te voorkomen. Een direct aanknopingspunt is het verbeteren van de ondersteuning van leerlingen die tot de zwakste groep lezers en spellers behoren. Het is terecht dat de inspectie vanuit de optiek van voorkomen van laaggeletterdheid het belangrijk vindt dat deze problematiek aandacht krijgt.

Een aantal opmerkingen naar aanleiding van de aanbevelingen

– Leesbevordering is belangrijk in het onderwijs, maar alleen aandacht voor leesbevordering is onvoldoende. Juist de leescompetentie van zwakke lezers moet beter worden om van leesbevordering te kunnen profiteren en genieten (zie Nielen 2016).

– Het zou ook zinvol zijn om de laaggeletterdheid op lokaal/regionaal niveau te monitoren. We zagen immers in PISA 2015 dat vooral het aantal laaggeletterden na 2012 sterk steeg wat een niet gewenste ontwikkeling is.

– Het verbeteren van de leesvaardigheid in het vo.

Over de aandacht voor zwakke lezers in het vo wil ik het rapport ‘Teaching Adolescent Struggling Readers (Garbe e.a. 2009) nog eens onder de aandacht brengen. Het rapport is ‘A Comparative Study of Good Practices in European Countries’. Het onderzoek laat zien, dat in vrijwel alle landen – uitgezonderd de Noord-Europese landen – leesvaardigheid als iets wordt gezien dat in het basisonderwijs verworven wordt en daarna niet meer systematisch ontwikkeld hoeft te worden. Leesonderzoek uit de laatste decennia laat zien, dat dit een fundamentele fout is. Juist risicolezers hebben leesinstructie nodig om een betere lezer te worden. De zwakke lezers dienen een belangrijk onderwerp voor elke vo-school zijn.

Actieve rol schoolleiding is noodzakelijk

– Het missen van de rol van de schoolleiding. Internationaal onderzoek toont dat de rol van de schoolleiding cruciaal is voor het verbeteren van het onderwijs. In het onderzoek van de inspectie wordt gemist wat de schoolleiding doet op het gebied van dyslexie en laaggeletterdheid. Wat is zijn of haar rol?

Wat moet er nog meer gebeuren?

– Het stellen van toetsbare doelen die tot minder dyslexieverklaringen, maar ook minder laaggeletterde leerlingen moeten leiden. Bijvoorbeeld: Het aantal leerlingen met een dyslexieverklaring zal maximaal 5% zijn en we brengen het aantal laaggeletterde leerlingen terug tot maximaal 7,5%. Het realiseren van dergelijke ambitieuze doelen betekent dat scholen doelgerichte interventies moeten uitvoeren om deze doelen te realiseren. Aangezien er weinig kennis over interventies in het vo in Nederland bestaat, zouden gerichte interventietrajecten onder leiding van een krachtige hoogleraar met leesdeskundigheid wenselijk zijn. Interventietrajecten waarbij het verbeteren van het lezen van moeizame lezers centraal staat en niet – iets typisch Nederlands –  alleen maar aandacht voor de leesmotivatie;

– In de praktijk is het onderscheid tussen zwakke technisch lezende leerlingen en dyslectische leerlingen soms gering. De overeenkomsten tussen beide groepen zwakke lezers zijn:

– Beide groepen hebben problemen met technisch lezen.

Bij dyslectici gaat het om een automatiseringsprobleem dat verband houdt met fonologische informatieverwerking. Bij zwakke technische lezers betreft het een automatiseringsprobleem met meerlettergrepige woorden en leessnelheid.

De problematiek van dyslectische leerlingen is hardnekkiger dan van de zwakke technische lezers. De dyslectische problematiek verdwijnt eigenlijk nooit. Onderzoek wijst meer en meer uit (zie o.a. Torgesen 2005), dat er in de praktijk dikwijls geen duidelijke lijn te trekken is tussen de ondersteuning die zwakke technische en dyslectische lezers nodig hebben.

Wat in het algemeen geldt voor zwakke lezers, geldt meestal ook voor dyslectische lezers. Beide groepen profiteren het meest van directe instructie op het gebied van de letter-klankkoppeling met veel aandacht voor automatisering (vlot lezen) (Vernooy, 2017). Beide groepen risicolezers hebben meer tijd nodig; zonder uitbreiding van de instructie- en leertijd zullen beide groepen achterblijven.

– Het aanpakken van de kwaliteitsproblemen in het onderwijs. Dikwijls wordt vergeten dat leesonderzoek laat zien dat de meeste leesproblemen het gevolg zijn van kwaliteitsproblemen (zie o.a. Lyon 2004). Het doet er voor een leerling – en dan in het bijzonder voor een zwakke lezer – heel veel toe of men leesonderwijs krijgt van een effectieve of minder effectieve leerkracht (Marzano, 2003). Hattie (2009) liet zien dat verschillen in instructiekwaliteit van leerkrachten de verschillen tussen scholen verklaren.

– Een actieve rol van de schoolleiding die gericht moet zijn op het verbeteren van het leesonderwijs in de klassen, onder andere door gerichte professionalisering. Verandert er in de klassen niets, dan zullen de leesresultaten ook niet verbeteren.

Tot slot

De inspectie van het onderwijs nam in het basis- en voortgezet onderwijs een sterke toename van het aantal leerlingen met dyslexieverklaringen waar. De vraag blijft overeind: hebben al deze leerlingen wel terecht een dyslexieverklaring gekregen? En vooral de sterke toename van het aantal dyslectische leerlingen in het vo geeft te denken. Over de toename van het aantal laaggeletterde leerlingen verwijst men naar het PISA 2016-onderzoek dat toont, dat bijna 18% van de 15-jarige Nederlandse leerlingen laaggeletterd is. Daarbij moet tevens worden opgemerkt dat, vergeleken met de PISA-peiling van 2012, de laaggeletterdheid van 15-jarigen met 4,1% steeg. Dat is een zorgelijke trend, omdat juist in de periode 2003 – 2015 de grootste toename van laaggeletterde 15-jarigen na 2012 plaatsvond.

Kortom: niet alleen het aantal leerlingen met een dyslexieverklaring, maar ook het aantal laaggeletterden leerlingen stijgt.

De onderzoekers vonden geen directe aantoonbare relatie tussen het aantal dyslexieverklaringen en de kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs, ofschoon men bijvoorbeeld wel constateert dat vooral kleine scholen meer leerlingen met dyslexieverklaringen hebben en scholen in stedelijke gebieden soms minder. Men rapporteert overigens wel dat de veronderstelling dat het percentage zwakke lezers en spellers op schoolniveau samenhangt met het percentage leerlingen met een dyslexieverklaring juist is. Hoe meer zwakke lezers en/of spellers, hoe meer leerlingen met een dyslexieverklaring. Naar mijn mening heeft dit alles met de kwaliteit van het geboden leesonderwijs te maken! Ook schrijft de inspectie dat er een zwak verband bestaat tussen de kwaliteit van het onderwijs in spelling op zorgniveau 1 en het percentage dyslexieverklaringen: hoe hoger de kwaliteit van dit aanbod hoe lager dit percentage (pag. 20). Het is wenselijk dat hier verder onderzoek naar wordt gedaan.

Aan de andere kant is misschien wel de belangrijkste constatering van de onderzoekers dat meer dan de helft van de basisscholen – 53% – hun lees- en spellingonderwijs niet op orde heeft, hetgeen ook leesuitval tot gevolg heeft.

In het verlengde daarvan liggen constateringen van de inspectie als:

  • De kwaliteit van (verlengde) instructie, oefening en feedback is bij veel scholen onder de maat;
  • de geplande tijd voor risicoleerlingen wordt niet altijd consequent uitgevoerd;
  • het zicht op ontwikkeling en afstemming bij (hardnekkig) zwakke lezers is vaak onvoldoende;
  • het opbrengstgericht werken kan beter.

Dit zijn zorgelijk gegevens, omdat deze kwaliteitsproblemen in de praktijk tot een ongewenste groei van laaggeletterden leidt, wat zowel negatieve effecten voor de betreffende leerlingen als op een gegeven moment voor de samenleving heeft. Juist dit gegeven moet bij de overheid en besturen leiden tot gerichte verbeteringsactiviteiten. Er kan namelijk op basis van dit onderzoek niet gezegd worden dat ons leesonderwijs nog van een hoog niveau is!

Literatuur

– Allington, R. (2013). What really matters when working with struggling readers. The Reading Teacher, Vol. 66 Issue 7pp. 520–530.

– Blomert (2005). DYSLEXIE IN NEDERLAND theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

ELINET (2015). Literacy in Europe: Facts and figures.

– Garbe, C., Holle, K. and Weinhold, S. (2009). Socrates Observation ADORE-project: Teaching Adolescent Struggling Readers. Lueneburg: Consortium of ADORE project.

– Gubbels, J.,  A. Netten, & L. Verhoeven (2016): Vijftien jaar leesprestaties in Nederland PIRLS-2016. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands, Radboud Universiteit, Behavioural Science Institute.

–  Hattie, J. (2009). Visible Learning.  A Synthesis Of Over 800 Meta-Analyses Relating To Achievement. London/New York: Routledge.

– Inspectie van het Onderwijs 2019). DYSLEXIEVERKLARINGEN. Verschillen tussen scholen nader bekeken. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

– Leij, A. van der (2017). Laaggeletterdheid en dyslexie. In: Leximamagezine, november 2017.

– Lyon, R.  (1997) in ‘Reading Difficulties vs. Learning Disabilities. CEC Today, Vol. 4, No. 5 – Nov/Dec 1997.

– Lyon, R.  (2000) in Emergent and Early Literacy Workshop: Current Status and Research Directions. Bethesda/Maryland, September 21-23, 2000.

– Lyon,  R. e.a. (2001). ‘Rethinking Learning Disabilities’. In: Finn, C.E. e.a. (red.). ‘Retinking Special Education for a New Century. Washington: The Thomas B. Fordham Foundation.

– Lyon, R. (2004). Evidence-based Reading Instruction. The Critical Role of Scientific Research in Teaching Children, Empowering Teachers, and Moving Beyond the ‘Either-Or Box’

– Nielen, T. (2016). ‘Aliteracy: Causes and solutions’. Leiden: Universiteit van Leiden.

– Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curricculum Development. (Nederlandse bewerking: Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school, research inactie. Vlissingen: Bazalt).

OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris.

– Solis, M. et al (2012). Reading Comprehension   School Students With Learning Disabilities: A Synthesis of 30 Years of Research. Journal of Learning Disabilities 45(4) 327–340.

– Timmermans, R. (2017). Dyslexieverklaringen nader verklaard. Den Bosch: KPC.

– Torgesen, J. K., Houston, D. D., Rissman, L. M., Decker,S. M., Roberts, G., Vaughn, S., Wexler, J. Francis, D. J, Rivera, M. O., Lesaux, N. (2007). Academic literacy instruction for adolescents: A guidance document from the Center on Instruction. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

– Vaughn, S., Denton, C. and Fletcher, J. (2010). Why intensive interventions are necessary for students with severe reading difficulties. Psychol Sch. 2010 May ; 47(5): 432–444.

– Vernooy, K.  (2013) Het verbeteren van de leesvaardigheid nader bekeken. In: Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 52 (5), pag. 210-223.

– Vernooy, K. (2018). Effectief omgaan met zwakke lezers in het voortgezet onderwijs. Remediaal 2018, 3 – 4, pag. 5 -11.

– Wanzek, J., Vaughn, S., Roberts, G., & Fletcher, J.M. (2011). Efficacy of a reading intervention for middle school students with learning disabilities. Exceptional Children, 78(1), 73-87.

  1. Aryan van der Leij

    Vernooij vat het inspectie-onderzoek goed samen, op een punt na. De inspectie constateert inderdaad: ´Scholen verschillen in hun kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs, maar daarbij is geen directe relatie aantoonbaar met het percentage dyslexieverklaringen.´ Maar het vervolg, door Vernooij niet geciteerd, is zo mogelijk nog verontrustender: ´Opvallend is ook dat er nauwelijks een relatie is te zien tussen het percentage zwakke lezers en/of spellers en de kwaliteit van het lees- en spellingsonderwijs.´ Dat is zoiets als vaststellen dat er
    grote verschillen zijn in de kwaliteit van zorg die ziekenhuizen bieden, maar dat dat geen invloed heeft op de kwaliteit van het leven van hun patienten (of dat ze ueberhaupt nog leven). Het gebrek aan relatie met diagnoses dyslexie zou nog aan selectieve diagnostiek kunnen liggen (hoe hoger de SES van ouders, des te meer dyslexieverklaringen, want zij weten meer van dyslexie en beter de weg naar de zorg en het onderwijs volgt hen), maar het gebrek aan relatie met zwakke lezers/spellers niet. Hoete verklaren dat die relatie tussen kwaliteit en zwak lezen/spellen er niet is? Ik zie twee mogelijkheden. Ten eerste, lezen/spellen zijn zo goed verzorgd dat de verschillen tussen leerlingen vooral door erfelijkheid worden bepaald. Voor deze ´optimaliseringshypothese´ is op zichzelf iets te zeggen. Zie bijv. tweelingenonderzoek van Olson c.s. naar relatie SES ouders, intelligentie en erfelijkheid: hoe lager de intelligentie, des te meer de omgeving – proximaal weergegeven door lagere SES – op de verschillen tussen kinderen van invloed is, en des te minder de erfelijkheid. En omgekeerd: hogere intelligentie – hogere SES – meer invloed van erfelijkheid op die verschillen. Tel daarbij op dat juist de verschillen in het vlot technisch lezen een grote mate van erfelijkheid vertonen (recent tweelingenonderzoek Van Bergen c.s.) en deze verklaring wint aan plausibiliteit. Op een cruciaal punt na: de inspectie constateert juist dat de omgeving op het punt van waar die grote invloed zou moeten hebben – in dit geval het onderwijs gericht op lezen/spellen – helemaal niet zo optimaal is, eerder dat het tegendeel geval is, zie de samenvatting van Vernooij. Exit dus de veronderstelling dat het onderwijs zijn zaakjes zo goed voor elkaar heeft dat de erfelijkheid de doorslag geeft. De alternatieve verklaring is natuurlijk dat de inspectie niet goed genoeg gekeken heeft. Dat wil zeggen: hun instrumentarium is wel geschikt om verschillen aan te tonen tussen scholen (in die zin is de differentiele validiteit in orde) maar is onvoldoende gericht op waarneming van de connecties tussen leercondities en leereffecten. Zo is feedback geven het effectiefst als die direct gebeurt, ´to the point´ is en niet-negatief. Alle andere vormen van feedback geven, hoe goedbedoeld en frequent ook, zijn minder effectief. Het zou de moeite waard zijn om dat instrumentarium eens aan een kritische analyse te onderwerpen zodat het interpreteren van de resultaten eenduidiger kan worden.

  2. Marjolein Hernandez

    Dat het percentage dyslexieverklaringen hoger is dan het vermoedelijke percentage van werkelijk dyslectische leerlingen kan ook komen door de huidige regelgeving mbt diagnose van dyslexie. Die volgens mij niet klopt. Alleen de zwakst scorende 10 % van de leerlingen komt in aanmerking voor een door de gemeente vergoede diagnose en begeleiding. Ongeacht het intelligentie niveau. Hierdoor komen werkelijk dyslectische leerlingen met een hogere intelligentie die de dyslectie daarmee kunnen compenseren niet in aanmerking voor vergoede diagnose en behandeling, maar de grote groep ( niet dyslectische ) zwakke lezers wel. Dit systeem klopt niet omdat dyslexie een aangeboren probleem is dat niet verholpen kan worden. Een leerling die bij de laagst scorende 10 % zit en na de vergoede dyslexie onderzoeken en behandelingen beter scoort en dus niet meer bij de laagst scorende 10 % zit hoeft de dyslexieverklaring niet in te leveren, deze blijf levenslang geldig. Een leerling die ook levenslang dyslectisch is maar door compensatie niet in de laagst scorende 10% zit heeft nu geen recht op vergoede diagnose en behandeling. Hierdoor is het voor deze leerlingen alleen mogelijk een dyslexieverklaring en behandeling te krijgen als de ouders veel te besteden hebben.
    Beter zou het zijn wanneer elk dyslectisch kind in aanmerking zou kunnen komen voor vergoede zorg, zowel diagnose als behandeling en er los daarvan een plan van aanpak komt voor de (niet dyslectische, maar wel) laagst scorende 10% van de leerlingen die dan binnen de school (ipv bij een duur extern dyslexie bureau) de extra begeleiding krijgt die zij nodig hebben zonder (overbodige) dyslexieverklaring.

    • Gijsje Kruissink

      De reactie van Marjolein Hernandez spreekt mij heel erg aan.
      Ook ik ben van mening, dat er door de huidige regelgeving kinderen zijn, die ten onrechte wel of niet als dyslectische kinderen worden gediagnosticeerd.
      Er zijn kinderen, die over de hele linie zwak zijn en dus bij de 10 % zwakste leerlingen behoren. Zij komen in aanmerking voor onderzoek en vergoede behandeling.
      Daarnaast zijn er kinderen, die heel goed kunnen compenseren en (ook door de intensieve hulp en inzet op scholen) net niet tot de 10 % zwakste leerlingen behoren en dus niet in aanmerking komen voor onderzoek en behandeling.
      Het onderscheid tussen zwakke technisch lezende leerlingen en dyslectische leerlingen is gering, zoals in het artikel is aangegeven. En is niet te meten met een norm van 10 % zwakste leerlingen.
      Misschien goed om hier verder onderzoek naar te doen, hoe we in de praktijk meer grip krijgen op de juiste diagnose.
      Uiteraard blijft het belangrijk, dat er goed kwalitatief onderwijs gegeven wordt. En dan op alle zorgniveau’s.
      Ook de vergoede zorgbehandelingen behoren kwalitatief goed te zijn.

  3. G. Kruissink

    Helemaal mee eens.
    Wat betreft diagnose is er nog wel een slag te slaan.
    Het onderscheid tussen zwakke technisch lezende leerlingen en dyslectische leerlingen is niet af te meten aan de 10% zwakke lezers.

Leave a Reply

Thema door Anders Norén