Begrijpend lezen, Didactiek, Kwaliteit, Laaggeletterdheid, Leerachterstanden, Leesproblematiek

We bevinden ons al jaren in een leescrisis. Effectief leesonderwijs biedt de oplossing.

Kees Vernooy, foto Gerard Wegman

Emeritus hoogleraar Cor Aarnoutse werd onlangs geinterviewd in de Volkskrant over de problemen rond begrijpend lezen. In het interview was geen aandacht voor het technisch lezen. Recent Amerikaans onderzoek toont aan dat de belangrijkste knelpunten bij begrijpend lezen volgens de leraren zijn dat 71% van de leerlingen beschikt over een onvoldoende woordenschat om de tekst te begrijpen en 68% van de leerlingen kan niet alle woorden in de tekst decoderen. Emeritus Lector en leesspecialist Kees Vernooy gaat in op de voorwaarden voor goed leesonderwijs.

Dr. Kees Vernooy

Er bestaat in Nederland grote consensus dat we in een leescrisis zitten. Het verklaren van die crisis is een ingewikkelde zaak waar door diverse deskundigen verschillend over wordt gedacht.

Hoe moeten we die leesuitval verklaren? Een toonaangevend en invloedrijk wetenschapper als Lyon (2005) onderscheidt drie clusters van factoren die de leesresultaten kunnen beïnvloeden, namelijk:

  • algemeen: sociaaleconomische achtergrond (armoede);
  • specifiek: biologische factoren (erfelijke en neurologische problemen);
  • problemen op het gebied van de leesinstructie; slecht leesonderwijs veroorzaakt de meeste leesproblemen!

Bij het laatste cluster moet worden gedacht aan factoren die uit interventieprojecten van Vernooij en anderen in de periode 2000-2010 naar voren kwamen tijdens het lesgeven en leren in veel scholen:

  • . Geen doelgericht onderwijs of te lage doelen/verwachtingen;
  • . Hiaten in het leesaanbod en in de leesdeskundigheid (bijvoorbeeld geen kennis over het belang van fonemisch bewustzijn of net afkomstig van de opleiding);
  • . Slecht voorbereide lessen die het morsen van lestijd tot gevolg hebben;
  • . Slechte leesmethoden (geen goede leestheorie; slechte teksten; eenzijdige aandacht leesstrategieën; homogene niveaugroepen; mythen, enzovoort);
  • . Methoden voor leren lezen die in groep 3 niet volledig worden gevolgd of behandeld;
  • . Onvoldoende of geen goede expliciete instructie en onvoldoende afstemming tussen de parttimers;
  • . Onvoldoende ingeroosterde tijd voor lezen;
  • . Onvoldoende tijd voor zwakke lezers (herhaling is de meest effectieve methodiek);
  • . Verkeerde kijk op zwakke lezers (een minder aanbod vanwege lage verwachtingen);
  • . Onvoldoende aandacht van de schoolleiding voor de kwaliteit van de leeslessen;
  • . Rumoerige, slecht georganiseerde klassen, waardoor risicolezers zich niet kunnen concentreren;
  • . Individuele leerlijnen, slechte differentiatie (homogene niveaugroepen), zittenblijven;
  • . Inzet orthotheekprogramma’s (cognitieve verwarring/dubbel leren);
  • . Onvoldoende monitoren van de leesontwikkeling;
  • . Werken vanuit leesmythen, zoals leesrijpheid, zelfontdekkend leren lezen, leren lezen is een natuurlijk proces etc. .

Kortom: Het doet er voor een leerling – en dan in het bijzonder voor een zwakke lezer – heel veel toe of men leesonderwijs krijgt van een effectieve of minder effectieve leerkracht (Marzano, 2003). Volgens Hattie (2009) verklaren verschillen in instructiekwaliteit van leerkrachten voor een belangrijk deel de verschillen in resultaten tussen scholen.

Maar wat zegt nationaal en internationaal onderzoek waaraan Nederland meedoet over de leesresultaten?

  1. Technisch lezen nader bekeken

Vlot technisch kunnen lezen en woordkennis zijn cruciale pijlers voor begrijpend lezen. Leerlingen die onvoldoende vlot lezen, kunnen meestal hun aandacht niet goed op de inhoud van de tekst richten en zijn vooral bezig met het beantwoorden van de vraag: wat staat er?

De Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994) zag de uitval in groep 3 tijdens het leren lezen als grootste probleem in het basisonderwijs, namelijk 8 á 9% van de leerlingen. Tien jaar later toont onderzoek van Struiksma (2003) en de Inspectie van het onderwijs (2006) dat de uitval in groep 3 tijdens het leren lezen 15% is. Weer 10 jaar later constateert Vernooy (2015) dat 30% van de kinderen niet goed leert lezen in groep 3. Kortom: in 20 jaar is de uitval in groep 3 sterk toegenomen. Daarnaast neemt in de periode 2005 – 2015 het aantal dyslectische leerlingen in Nederland sterk toe. Dyslectische leerlingen hebben vooral problemen met technisch lezen. Volgens Blomert (2002/2005) is rond 2005 3,6% van de kinderen in groep 8 dyslectisch. Rond 2015 is 12% van de leerlingen begin VO dyslectisch (Van der Leij 2016). Na 2005 neemt het aantal leerlingen met een dyslexieverklaring sterk toe, waarbij het grootste deel waarschijnlijk (pseudo-)dyslectische leerlingen zijn. Een deel van die problematiek moet worden verklaard door het te gemakkelijk afgeven van dyslexieverklaringen. Verder geldt dikwijls dat als de kwaliteit van het technisch leesonderwijs en de leesresultaten afnemen, het aantal pseudo-dyslecten meestal toeneemt.

Onderzoek van de Inspectie van onderwijs (2019) laat zien, dat het technisch lezen in de basisschool grote problemen kent, zoals onvoldoende aandacht voor:

  • Het technisch lezen en spellen in de school (het aanbod);
  • Zwakke lezers en spellers worden onvoldoende ondersteund (de hulpverlening).

Meer specifiek zijn de problemen die de inspectie van onderwijs signaleert:

  • . 1 op de 7 scholen heeft haar aanbod niet in orde (15%);
  • . Op 40% van de scholen is de instructie voor lezen niet in orde; bij spelling is dat bij 25% van de scholen;
  • . Zorgniveau 1 is bij ongeveer 25% van de scholen zwak of onvoldoende;
  • . Zorgniveau 2 wordt op 50% van de scholen niet goed/zorgvuldig uitgevoerd; voor spelling is dit 40%;
  • . Zorgniveau 3 is op 30% van de scholen niet aanwezig.

Tot slot: Een groot zorgpunt is, dat kwalitatief sterke instructie op het gebied van technisch lezen op veel scholen het minst vaak aanwezig blijkt te zijn. Deze is bij meer dan één op de drie scholen niet duidelijk en doelgericht.

  •  Begrijpend lezen

In de praktijk is begrijpend lezen voor veel leerlingen een complex proces dat vraagt om een samenspel van elementen als technisch lezen, woordkennis, kennis van de wereld, kennis van de structuur van teksten, metacognitief handelen en motivatie.

Het internationale PIRLS- en PISA- onderzoek waarin Nederland participeert, laat in de afgelopen 20 jaar een afname van de resultaten voor begrijpend lezen zien (zie illustraties 1 en 2).

Illustratie. 1: Risico laaggeletterdheid bij 15-jarigen

Ervaringen van Expertis in VMBO-interventietrajecten (2008-2012) laten zien, dat vrijwel alle zwakke lezers kunnen lezen, maar veel leerlingen lezen zeer langzaam, spellend op woordniveau; het lezen gaat daardoor zeer langzaam, wordt door de leerlingen als inspannend ervaren en hierdoor blijft het leesbegrip, maar ook de leesmotivatie achter. Leerlingen zijn daardoor ook niet op begrijpen – lezen op tekstniveau – gericht en alle lezen is in feite voor hen demotiverend. Bovendien liet de dissertatie van De Milliano (2013) zien, dat slecht technisch lezen leidt tot oppervlakkig tekstbegrip.

Na 2016 zien we bij PIRLS in groep 6 een sterke afname van de leesvaardigheid. Bij PiSA is er na 2012 bij de 15-jarigen een sterke afname van de leesvaardigheid, maar deze is het meest sterk in de periode 2018-2022. Die sterke afname begon al voordat de corona pandemie uitbrak. Uit PISA blijkt ook de relatief geringe aandacht tijdens het leesonderwijs voor kritisch, evaluerend en reflecteren lezen en het vergelijken van informatie uit meerdere teksten.

Uit een peiling op het einde van de basisschool door de Inspectie van onderwijs (2022) blijkt dat 88% van de bo-leerlingen 1F voor lezen – het minimale niveau dat gelijk staat met het leesniveau in groep 6 –  beheerst. Voor het sbo geldt dit voor 39% van de leerlingen. Het ambitieniveau van 1f is 85%. Het aandeel leerlingen dat ook het streefniveau 2F (leesniveau groep 8) beheerst, is 50% in het bo en 7% in het sbo, terwijl het ambitieniveau 65% is. Een half jaar later schrijft de Inspectie van het onderwijs (2023) in De Staat van het onderwijs:

– 97,9 procent van de leerlingen uit het reguliere basisonderwijs (bo) behaalde het fundamentele niveau 1F. Bijna 75 procent behaalde het streefniveau 2F.

Dit zijn trieste percentages. Elke leerling in het basisonderwijs moet 2F bereiken. 

Van de sbo-leerlingen behaalde slechts 78,9 procent niveau 1F voor lezen en 17,3 procent niveau 2F.

Kortom: De onderzoeken van de inspectie laten een somber beeld zien. Te veel 1F en te weinig 2F! Een derde van de leerlingen loopt een verhoogd risico om laaggeletterd te worden. Bovendien hebben die resultaten negatieve effecten voor het onderwijs in het VO.

Ander onderzoek laat zien dat In het afgelopen decennium de leesresultaten in groep 6 significant zijn afgenomen (Netten 2014). Ook de dissertatie van Nielen (2016) toont een afname van leesvaardigheid en leesmotivatie na groep 6. Verder geldt dat Nederland al jaren de meest gedemotiveerde lezers in de wereld kent. De afname van de leesmotivatie moet voor een deel verklaard worden door de afgenomen leesvaardigheid. Beheersing van de vaardigheid leidt tot motivatie om die toe te passen (zie o.a. Eskes 2020).

Recent Amerikaans onderzoek van het Research Center van Education Week (Sawchuk 2024) laat zien waar leerlingen bij begrijpend lezen volgens hun leraren vooral problemen mee hebben. Ik denk dat dit ook geldt voor Nederlandse leerlingen. De belangrijkste knelpunten volgens de leraren:
– 71% van de leerlingen beschikt over onvoldoende woordenschat om de tekst te begrijpen;
– 68% van de leerlingen kan niet alle woorden in de tekst decoderen.

AFRONDEND

We zien In de afgelopen 20 jaar:

  • Een afname van de resultaten technisch lezen (toename uitval, meer ‘pseudo’ dyslecten);
  • Een afname van de resultaten begrijpend lezen (zie o.a. PIRLS, onderzoek Inspectie referentieniveaus);
  • Een sterke afname van de leesmotivatie.

Hoe komen we uit het dal en verbeteren we de leesresultaten?

De vraag die dikwijls in het onderwijs wordt gesteld is: kunnen alle leerlingen wel een goede lezer worden? Wat zegt de wetenschap?

– Internationaal:

‘No More Excuses: We can get all children reading’ zegt de vermaarde onderwijskundige Robert Slavin (2011) van Success for All.

– Nationaal:

  • Vernooy & Kappen (2016) zagen in Enschede met het traject Enschedese Lees- en rekenverbeterplan het volgende:
    • Slechts 2% van de leerlingen heeft bij het verlaten van groep 8 niet het minimaal gewenste AVI 9 beheersingsniveau (Kappen & Vernooy, 2016);
    • De twee SBO-scholen in het traject deden het bij technisch lezen even goed als een gemiddelde basisschool in Nederland die aan de taalpilots deelnam;
    • Het aantal A-B leerlingen op de leestoetsen in Enschede is bij begrijpend lezen veel hoger dan dat van het landelijk gemiddelde. Dit toont dat veel aandacht voor risicolezers niet tot slechtere resultaten voor de betere lezers leidt. Integendeel zelfs: het aantal goede begrijpende lezers nam zelfs sterk toe (Kappen & Vernooy, 2016);
    • In groep 7 en 8 is winst in leesvaardigheid te zien, terwijl het de leespraktijk op veel scholen is dat de leesvaardigheid vanaf groep 6 afneemt (zie in dat verband Hacquebord e.a. 2010). Een belangrijke constatering is dat kinderen in groep 7 en 8 wel degelijk nog een ‘betere begrijpende lezer’ kunnen worden.
    • De leerkrachten in Enschede vonden dat beter lezen van de kinderen gepaard ging met afname van gedragsproblemen.

Uit recent  Angelsaksich onderzoek blijkt, dat door gestructureerd leesonderwijs en meer instructietijd 95% van de zwakke lezers kan leren lezen door hoogwaardige, op de leesbehoeften afgestemde instructie. “Programs that follow a Structured Literacy approach help students develop knowledge of language structure, which in turn supports both reading comprehension and writing.” (Moats 2023).  Focus op instructiepraktijk in plaats van alleen op inhoudelijke kennis (Hill & Papay, 2022). Verder toont internationaal onderzoek dat scholen bij het verbeteren van hun leesresultaten eerst de kwaliteitsproblemen in hun onderwijs moeten aanpakken zoals bijv. onvoldoende klassenmanagement, zwakke instructie, omdat deze anders negatief interfereren met de inhoud van het taal-/leesonderwijs. Daarnaast is bij het werken aan effectief leesonderwijs belangrijk, dat te onderscheiden aspecten van effectief leesonderwijs niet los van elkaar, maar juist in samenhang met elkaar aan de orde moeten komen.

LITERATUUR

Eskes, M. (2020). Technisch lezen in een doorlopende lijn. Een praktisch handboek voor de basisschool. Huizen: uitgeverij PICA.

Hacquebord, H. en Sanders, M. (2010). Van PO naar VO. De ontwikkeling van de functionele leesvaardigheid. In: Basisschool Management, nr. 5, 2010.

Hansford, N. (2023).). Can 95% of Children Learn to Read? PEDAGOGY NON GRATA

https://www.pedagogynongrata.com/the-95-rule

Hattie, J. (2015). What doesn’t work in Education: The politics of distraction. London: Pearson.

Hattie, J. (2015). What works best in education: the politics of collaborative expertise. London: Pearson.

Heather C. Hill  &  John P. Papay (2022). Building Better PL: How to Strengthen Teacher Learning. Determining What Works In Teacher Professional Learning. RPPL, October 25, 2022.

Inspectie van Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen: verschillen tussen scholen nader bekeken. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het onderwijs (2022). Leesontwikkeling van leerlingen staat onder druk; verbeteren leesvaardigheid vraagt om inspanningen op school en thuis. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het onderwijs (2023). De Staat van het onderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Kappen, A. en Vernooy, K. (2016). De Leereffecten van het Enschedese Lees- en rekenverbeterplan. Basisschool Management, nr. 03, 2016.

Lyon, R. (2004). Evidence-based Reading Instruction. The Critical Role of Scientific Research in Teaching Children, Empowering Teachers, and Moving Beyond the ‘Either-Or Box’

http://www.calread.net/documents/summit2/lyon_supsummit2.ppt

Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Netten, Andrea (2014). Reading literacy achievement in the primary grades. The role of sociocultural and linguistic diversity. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Nielen, T. (2016). Aliteracy: Causes and solutions. Leiden: Universiteit van Leiden.

Slavin, Robert (2011). No More Excuses: We Can Get All Children Reading. Education Week, November 14, 2011

Zie ook:

Van der Leij, A. (2016). Leesproblemen en dyslexie bestrijden met middelen uit de 21ste eeuw. Groningen: ECNO.

Vernooy, K. (2015). Evidence based aanvankelijk lezen en de rol van de nieuwe methoden voor leren lezen. Groningen: ECNO.

Met dank aan professor Cor Aarnoutse voor zijn kritische opmerkingen.

  1. Reactie door auteur

    de auteur

    Reactie op de Komensky Post van Dr. Kees Vernooy d.d. 29 februari 2024
    door Renée Laqueur-van Gent, info@logischlerenlezen.be, http://www.logischlerenlezen.be

    Fijn dat het ’technisch’ leren lezen (mede) reden van uw Post is geworden, mijnheer Vernooy. Maar hoort in de lijst van factoren geen aandacht thuis voor het feit dat ná de (zonder wetenschappelijk vastgestelde noodzaak?) gestage invoering vanaf begin 60’er jaren van ‘Veilig Leren Lezen’ c.s. met de dubbelop auditief te noemen ‘klankzuivere leerperiode en klankspelling ook bij wijze van verklaring van de lettertekens (klank = letter) de resultaten voor taal in het basisonderwijs gestaag zijn gaan dalen?

    De experts die die nieuwe didactiek voorstonden zorgden er vervolgens voor (om hun vernieuwingsproject te redden?) dat ook kleuters, door uitbreiding van het basisonderwijs, alvast in die puur auditieve benadering worden ondergedompeld. Kan men stellen dat dat tot kering van de neerwaartse trend leidde? Of is dat wellicht (mede)oorzaak ervan geworden?

    Waarom lezen zwakke lezers fonologisch spellend?
    Is het antwoord “Dit wordt hun jarenlang aangeleerd!” niet voor de hand liggend? Bij vele leerlingen is die eerste klap van ‘moeten hakken en plakken’ of anderszins lijzig lezen kennelijk een flinke daalder waard, die (uiterst) moeilijk te ‘ontleren’ valt.

    Waarom mag de beginneling o.a. niet leren dat de enkele klinker uit het alfabet, het echte ABC bedoel ik, uiteraard om te beginnen de zgn. ‘lange klank’ heeft, terwijl het toch bij verklanking van de namen van 26 letter(teken)s van het ABC, de basis van onze geschreven taal (!), perfect te horen is dat de (in Standaard Nederlands gesproken:-) klank van de a, e, i, o, u krek dezelfde is als die van de aa, ee, ie, oo, uu?
    Is het voorspiegelen van een ‘eendimensionale’ taalwereld, oftewel een (de)coderingsuitleg geven die niet spoort met de werkelijkheid van onze geschreven taal -die de kinderen in de klank en schrijfwijze van hun namen en buiten het klaslokaal allang hebben ervaren- een blijk van effectief onderwijs of van een nodeloze, verwarringgevende, dus effectiviteit verminderende, omweg?

    Uit welk wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de enkele klinker een zgn. ‘korte klank’ IS? Terwijl men simpelweg kan zien en horen dat het de plaats van de medeklinker is die de ‘korte klank’ bepaalt:
    a la al aal, o po op oop, u nu un uun,
    i mi im iem mie
    e me em eem mee
    Waarom ‘beantwoordde’ u, mijnheer Vernooy, toen we elkaar op de vorige Nederlandse Onderwijs Tentoonstelling ontmoetten en even spraken, mijn vorige vraag door u zwijgend op de hakken om te draaien en losjes weg te kuieren?

    Kan het taalonderwijs wellicht uit het dal kunnen komen door het verruimen van de discussie naar ook lesinhoud -naar wát vertel je de leerling- rond technisch leren lezen door de visie van ‘klankzuiverheidsdissidenten’ ook voorwerp van gesprek te laten zijn?

    En zou het kunnen dat in toenemende mate de jeugd sowieso voorkeur heeft gekregen voor ‘systemen’ die overzichtgevend, consistent en logisch werken, waarbij hetgeen je vandaag qua techniek ervan hebt opgestoken over de jaren geldend blijft? Waarom zou je er bij taal in groep 3 dan niet mee beginnen?

Geef een reactie

44 − = 40

Translate »