Wat we kunnen leren van ‘De Staat van het Onderwijs 2020’

Leesexpert Marita Eskes schreef op verzoek van KomenskyPost een reactie op het rapport De Staat van het Onderwijs 2020 van de onderwijsinspectie. Met name de constatering dat het nog steeds niet goed gaat met de leesvaardigheid van leerlingen vraagt om een beschouwing. Recent verscheen van haar het boek Technisch lezen in een doorlopende leerlijn, uitgeverij Pica.

Door Marita Eskes

Inleiding
Enkele weken geleden, middenin de Corona-crisis, verscheen het jaarlijkse rapport De Staat van het Onderwijs 2020. Dit jaar was iedereen in het onderwijs op dat moment druk bezig om onderwijs op afstand te verzorgen: het is zeer bewonderenswaardig wat scholen in korte tijd voor elkaar hebben gekregen. Inmiddels zijn de scholen net weer opgestart. Ondanks het feit dat scholen nu wederom veel op hun bordje hebben liggen, moeten we niet voorbijgaan aan de onderwijskwaliteit en de huidige staat daarvan. Sterker nog, door kennis te nemen van de opvallendste punten uit het door de Onderwijsinspectie gepresenteerde rapport kunnen scholen de resterende tijd tot de zomervakantie én daarna zo effectief mogelijk benutten. Niet omdat de Onderwijsinspectie direct aanbevelingen geeft die aansluiten bij de huidige manier van onderwijs verzorgen, maar wel omdat er thema’s worden aangehaald die aandacht verdienen. Niemand weet exact hoe lang dit alles nog gaat duren, maar dat mag geen reden zijn om de kwaliteit uit het oog te verliezen. Ook de huidige generatie leerlingen heeft recht op goed onderwijs. Een drietal zaken uit De Staat van het Onderwijs wil ik hieronder belichten: de leesvaardigheid, de rol van onderwijskundig leiderschap en de kwaliteitszorg op scholen.

1. De leesvaardigheid
Het is opvallend te noemen dat de 15-jarigen in Nederland voor het eerst onder het Europese gemiddelde presteren als het gaat om de leesvaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Dit gegeven bleek uit PISA onderzoek. Hoe dat komt, is lastig te zeggen. Zo staat beschreven in De Staat van het Onderwijs dat de meeste leerlingen aan het einde van de basisschool het fundamentele niveau 1F behalen. Onder het beheersen van het fundamentele niveau 1F betreffende het lezen, verstaan we een niveau dat vergelijkbaar is met het halen van de doelen van eind groep 6. Wanneer 98 procent van de leerlingen dit niveau haalt, hoe kan het dan toch dat een kwart van onze 15-jarigen een onvoldoende leesniveau heeft en daarmee potentieel laaggeletterd is? Een aantal zaken is hier mogelijk op van invloed:

• het leesniveau 1F mag dan wel het minimale niveau zijn dat we voor leerlingen willen bereiken, maar is doorgaans niet voldoende om in de maatschappij mee te kunnen draaien. Lezen is noodzakelijk om bij welk ander vakgebied dan ook te kunnen meekomen. Wanneer het leesniveau achterblijft, wordt schoolsucces bemoeilijkt omdat leerlingen onvoldoende in staat zijn de boodschap uit de tekst te halen. Ze moeten dan zoveel moeite doen om de tekst te ontcijferen, dat hun aandacht daar volledig naartoe gaat in plaats van naar het begrijpen van wat de tekst nu werkelijk zegt. Leerlingen de basisschool laten verlaten met een leesniveau van eind groep 6 is dan ook niet toereikend. Om tot succes te komen, is het streefniveau 1S wenselijk. Dat wordt door 78 procent van de leerlingen gehaald (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Ofwel: ruim 20 procent, in mijn ogen een te groot percentage, gaat met een lager leesniveau dan dat van eind groep 8 naar het voortgezet onderwijs.
• Ik zie geregeld dat leerlingen de leesdoelen van groep 6 halen, maar dat door onvoldoende onderhoud en uitbreiding van de leesvaardigheid in de hoogte groepen van de basisschool het leesniveau terugzakt. Dat, terwijl niet alle scholen het technische leesniveau monitoren in de groepen 7 en 8. Leerlingen die op het eerste oog het fundamentele doel 1F behalen, behouden dat niet altijd tot en met groep 8. Mogelijk gaan er meer leerlingen met een (te) laag leesniveau naar het voortgezet onderwijs dan nu bekend is.
• Daarbij komt dat leerlingen die minder goed lezen, vaak ook minder gemotiveerd zijn om te lezen: ze gaan vermijdingsgedrag vertonen, ook wel ‘leesvrees’ genoemd (Nielen & Bus, 2016). Er wordt in Nederland veel ingezet op motiverende factoren, maar daarmee wordt een leerling geen betere lezer: Aryan van der Leij beschreef in februari van dit jaar in zijn artikel op deze site op zeer duidelijke wijze dat beter leesonderwijs leidt tot meer gemotiveerde lezers, in plaats van dat dit andersom werkt (van der Leij, 2020). We moeten in Nederland alles in werking stellen om leerlingen goed te leren lezen. Zowel technisch, als ook met begrip. Dit zou in een doorlopende lijn gedurende de basisschool maar óók in het voortgezet onderwijs, één van de belangrijkste speerpunten moeten zijn.

2. Onderwijskundig leiderschap
Het tweede item dat wordt benadrukt in De Staat van het Onderwijs, is het belang van sterk onderwijskundig leiderschap. Scholen met een goede onderwijskundige leider die prioriteiten stelt en duidelijke sturing biedt, behalen betere leerresultaten, aldus de Onderwijsinspectie (2020). Op scholen waar leerresultaten achterblijven, is duurzame kwaliteitsverbetering noodzakelijk en daarvoor heb je als school een goede schoolleider nodig die samen met het team tot een duidelijke visie komt én doelen opstelt (Inspectie van het Onderwijs, 2020). We moeten er samen voor zorgen dat we onze leerlingen beter leren lezen dan tot nu toe gebeurt en ervoor zorgen dat we in Europa weer bij de top gaan behoren. De oplossing hiervoor moet niet enkel worden gezocht bij de leerkracht of lesmethoden. Maar ook, of misschien wel vooral, bij de schoolleider. Keer op keer blijkt dat goed leiderschap de spil is in een goede organisatie, waarin niet enkel die ene individuele leerkracht professionaliseert, maar waarbij de schoolleider monitort of iedereen in het team onderwijs van goede kwaliteit verzorgt. Want pas dan kan continuïteit worden geboden en dus aan een duurzaam resultaat worden gewerkt.

3. Kwaliteitszorg
Tot slot komt in De Staat van het Onderwijs naar voren dat 20 procent van de schoolbesturen in Nederland onvoldoende zicht heeft op de kwaliteitszorg in scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Dat wil concreet zeggen dat één op de vijf besturen onvoldoende in beeld heeft of scholen de basis op orde hebben, of zij planmatig in ontwikkeling zijn en dus werken aan kwaliteitsverbetering. Dat samengenomen met het feit dat de Onderwijsinspectie sinds het bestaan van het nieuwe toezichtkader (2017) meer autonomie geeft aan schoolbesturen, baart mij zorgen. Want als besturen meer verantwoordelijkheid krijgen om de onderwijskwaliteit te monitoren maar slechts 80 procent hiertoe in staat is, betekent dat ook dat veel scholen aan de aandacht ontglippen en leerlingen hier de dupe van zijn. Het aantal onvoldoende en zeer zwakke scholen is ten opzichte van vorig jaar gestegen, in De Staat van het Onderwijs komt naar voren dat het concreet om 19.000 leerlingen gaat die onderwijs onder de maat krijgen aangeboden (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Juist in een tijd waarin aan alle kanten wordt geconstateerd dat er zorgen zijn om de dalende leesprestaties in ons land, moet men samen optrekken als het gaat om de verbetering hiervan.

Tot slot
Besturen dienen hoge ambities op te stellen, concrete doelen te formuleren en moeten erop toezien dat schoolleiders onderwijskundig betrokken zijn en aansturen op goed leesonderwijs. De schoolleiders kunnen op hun beurt invloed uitoefenen op de schoolbrede visie, prioriteiten stellen en de onderwijskwaliteit monitoren. Opdat elke leerkracht in Nederland het beste uit zijn leerlingen kan halen. Dat is in Corona-tijd best een uitdaging, maar niet onmogelijk. Ik heb de afgelopen twee maanden tientallen leerkrachten gesproken die samen met hun collega’s goede keuzes wisten te maken en er alles aan deden om hun leerlingen toch van zo goed mogelijk onderwijs te voorzien. Ondanks dat niemand weet hoe lang dit zal duren en hoeveel fysieke tijd in de klas leerlingen nog moeten gaan missen, moeten we De Staat van het Onderwijs niet negeren. Je kunt het rapport gebruiken als motiverende factor door er speerpunten uit te halen voor je eigen bestuur of school,  als eyeopener beschouwen door je bewust te worden van zaken die er werkelijk toe doen óf wellicht als bevestiging voor de zaken waarop je je moet blíjven richten in het onderwijs. Ik denk dat we met de huidige kennis over effectief leesonderwijs beter kunnen in Nederland. Er zijn al scholen, onder hen óók met een hoge schoolweging, die hun leerlingen zeer goed de basisvaardigheden weten te onderwijzen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Laten we vooral kijken naar wat zíj doen: ik gun elke leerling die kans.

Over de auteur
Marita Eskes is werkzaam als senior onderwijsadviseur taal-/lezen bij Expertis Onderwijsadviseurs. Daarnaast is zij auteur van het boek ‘Technisch lezen in een doorlopende lijn’, dat recent bij Uitgeverij Pica verscheen. Hiervoor was zij werkzaam in het basisonderwijs als leerkracht en remedial teacher. Zij vindt het belangrijk om kennis uit de wetenschap te vertalen naar de werkvloer en scholen te helpen bij de vraag: ‘Hoe ziet goed leesonderwijs eruit in de dagelijkse praktijk?’.

Bronnen

Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs 2020. Geraadpleegd op 10 mei via https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2020/04/22/staat-van-het-onderwijs-2020.

Nielen, T.M.J. & Bus, A.G. (2016). Hoe kinderen aan het lezen te houden en leesvrees te voorkomen. Cascade, 39-43.

Van der Leij, A. (2020, 22 februari). Leesplezier stimuleren is zinloos als de technische leesvaardigheid niet op orde is. Geraadpleegd op 10 mei via https://komenskypost.nl/?p=5484.