Leesplezier stimuleren is zinloos als de technische leesvaardigheid niet op orde is

Dat Nederlandse kinderen steeds minder in staat zijn om te begrijpen wat er geschreven staat is evident (NRC, Aap Noot Mis, 1-2 februari 2020). Die trend bereikte onlangs een ongekend dieptepunt. Bijna een kwart van de 15-jarigen blijkt zo zwak dat ze het risico lopen als laaggeletterde de school te verlaten (PISA-onderzoek). Nergens is het leesplezier zo laag als hier. Hoog tijd voor een aanpak. Vergroot leesmotivatie en daarmee het plezier in lezen, in het bijzonder in de vrije tijd, aldus de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad in hun gezamenlijke advies (juni 2019). Echter, veel lezen in de vrije tijd is niet genoeg, het gaat om ´diep lezen´: het geconcentreerd lezen van langere teksten of boeken ´waarbij … verbanden worden gelegd, de tekst wordt ingebeeld en er analyse en kritische beschouwing plaatsvind’. De ministers van OC&W hebben de aanbeveling overgenomen en een begin gemaakt met ‘een offensief om de motivatie van jongeren voor het diep lezen te stimuleren’. Ook de aanbevelingen in de NRC beginnen met deze twee: ´bevorder diep lezen´ en ´verhoog het leesplezier´. De achterliggende gedachte is: ´motivatie om te lezen leidt tot meer leestijd, en meer leestijd leidt tot meer leesvaardigheid … Andersom kan weinig plezier in lezen juist leiden tot minder leesmotivatie, leestijd en uiteindelijk minder leesvaardigheid´ (brief OC&W aan Tweede Kamer , 3-12-2019).  In geen van de beleidsstukken – en ook niet in de NRC en het innovatief bedoelde curriculum.nu waar de ministers naar verwijzen – wordt de vraag gesteld welke relatie er is tussen de technische leesvaardigheid, de vaardigheid in begrijpend lezen, vrijetijdslezen en leesmotivatie. Meer in het bijzonder: loopt de causaliteitsketen wel van achteren naar voren en ligt het dus voor de hand om met de leesmotivatie te beginnen? Over de technische leesvaardigheid wordt heel gemakkelijk gedaan: uiteraard is dat de basis voor begrijpend lezen, maar het is een truc, aldus professor Bosman, ´dat kan iedereen leren. Het is net als fietsen´ (NRC, ibid., p. 24). In curriculum.nu leggen ze zelfs bij het leren lezen al het verband met diep lezen: ´in de fase van het aanvankelijk leesproces kijken en luisteren leerlingen naar teksten met een rijke inhoud … en wisselen daarover met elkaar van gedachten. Tegelijkertijd ontwikkelen ze hun lees- en decodeervaardigheid met behulp van teksten met een relatief eenvoudige taalkwaliteit. Deze teksten helpen hen het leesproces te automatiseren en hun zelfvertrouwen in hun leesvaardigheid Nederlands te vergroten´ (Leergebied Nederlands, p. 24-25). Dus, ook bij de start begint de causaliteitsketen ergens achteraan: rijke teksten lezen, gedachten uitwisselen, produceren automatiseren en vergroten het zelfvertrouwen.

“Wetenschappelijke publicaties ontbreken”

Je zou denken dat het, bij het opzetten van zo´n leesoffensief, voor de hand ligt om eerst de wetenschappelijke publicaties die betrekking hebben op de relatie tussen leren lezen, leesproblemen, begrijpend lezen, vrijetijdslezen en motivatie eens ´diep´ te lezen en te onderwerpen aan analyse en kritische beschouwing. Daar zijn er genoeg van, maar uit geen van de stukken blijkt dat zo´n analyse is ondernomen. Laat ik beginnen met technisch lezen – de eerdergenoemde lees- en decodeervaardigheid. Dat mag dan een ´truc´ zijn, er zijn vele leerlingen (en volwassenen) die er erg veel moeite mee hebben. Dat geldt niet alleen voor dyslectische leerlingen voor wie dit meestal hun voornaamste probleem is, maar ook voor laaggeletterden die naast leesachterstand ook nog achterstand hebben in beheersing van de Nederlandse taal en dus met begrijpend lezen. Ongeveer de helft daarvan heeft een migratie-achtergrond, dus een andere moedertaal en daarmee een extra probleem. Omdat technisch lezen een noodzakelijke voorwaarde is voor de overige elementen in de keten, heeft beginnen aan het eind voor deze leerlingen geen enkele zin. Wie niet fietsen kan, krijg je met geen stok gemotiveerd om voor zijn lol een ommetje te gaan fietsen. Negeren van deze voorwaardelijke relatie sluit direct zo´n kwart van de leerlingen buiten het schootsbereik van het leesoffensief. Maar ook in de andere onderdelen van de keten deugt de vooronderstelling niet. Zo is, onder anderen door onderzoekers uit eigen land, aangetoond dat meer vrijetijdslezen niet leidt tot een verbetering van de leesvaardigheid. Het gaat precies omgekeerd in zijn werk: beter lezen leidt tot meer lezen. Dat deze wetenschappelijke notie ontbreekt in de stukken is al een ernstige tekortkoming, maar er wordt ook geen enkel bewijs opgevoerd voor het geprefereerde tegendeel. Wanneer dat vrijetijdslezen nog eens opgewaardeerd wordt tot ´diep lezen´, wordt de kwestie alleen maar gecompliceerder. Je moet daarvoor, naast alle facetten van technisch en begrijpend lezen, ook nog inbeeldend, analytisch en kritisch lezen onder de knie hebben. Dat kan alleen maar als er sprake is van de nodige automatismen in technisch èn begrijpend lezen: zonder al te veel moeite en aandacht het schrift decoderen èn zinnen in natuurlijke eenheden ontleden en intoneren. Gewoonlijk is de rol die technisch lezen speelt in begrijpend lezen er een van afnemende sterkte. Jonge kinderen zijn nog vooral bezig met het decoderen van woorden binnen zinnen, maar langzamerhand neemt de vlotheid van technisch lezen zo toe dat ze, over zinsdelen heen, vooruit kunnen lezen, bij hardop lezen te horen aan een steeds juistere zinsmelodie. Die overgang gaat geleidelijk, maar een ding is zeker: er  is een zekere mate van leesvloeiendheid nodig om, binnen een gestelde tijd, een tekst te kunnen begrijpen en er vragen over te beantwoorden, bijvoorbeeld in een tentamen- of examensituatie (of tijdens PISAtoetsen). Inmiddels is het aantal leerlingen dat in het voortgezet onderwijs extra tijd krijgt om hun gebrek aan leesvlotheid te compenseren opgelopen tot 14 %. Maar dan moeten ze wel het etiket ´dyslectisch´ hebben. De PISAresultaten indiceren dat er veel (en steeds) meer leerlingen zijn die niet snel genoeg zijn in de basale leesvloeiendheid om toe te komen aan processen als ´begrijpen´ en ´evalueren en reflecteren´, maar het lijkt me onzinnig om die allemaal dat etiket te geven. Van beleidswege is er, integendeel, juist de wens om de proportie terug te dringen. Inmiddels is het duidelijk waar dat moet aanvangen: de Inspectie heeft in Dyslexieverklaringen (2019) aangetoond dat ongeveer de helft van de basisscholen zijn zaakjes niet voor elkaar heeft, wat betreft de instructie, begeleiding en oefening van de basale leesvaardigheid. 

“Geen enkele te automatiseren vaardigheid leer je ´vanzelf´.”

Voor de aanpak is dan de centrale vraag: hoe los je dat gebrek aan leesvlotheid op? Het leesoffensief maakt de keuze: laat de leerlingen ´rijke´ teksten ´diep´ lezen, stimuleer hun motivatie, focus op leesplezier, dan gaan ze ´vanzelf´ ook vlotter lezen. Maar geen enkele te automatiseren vaardigheid leer je ´vanzelf´. Leren fietsen, zwemmen, autorijden: het kost oefenen, oefenen, oefenen. Sommigen leren het sneller, anderen hebben veel meer herhaling en begeleiding nodig. Door het aanleren van de stapjes in de leesvaardigheid, beleven de leerlingen succeservaringen die hen motiveren om ermee verder te gaan, zeker als ze in de gaten hebben dat het nut heeft. Volgens de leertheorie is motivatie is niet de aanjager van de leesvaardigheid, maar het product van toenemende beheersing. Eerst met letters, dan met woorden, dan met zinnen en teksten, en al die tijd: steeds vloeiender. Bij elk stapje eerst instructie door de leerkracht, dan onder begeleiding van de leerkracht,  dan samen met medeleerlingen, en dan alleen: de principes van expliciete directe instructie die in het NRCstuk door de interne begeleider van De Witte School genoemd worden. Dat houdt niet op na groep 4: ook in latere leerjaren blijft het van belang om de gewenste vlotheid te bereiken, inclusief de inbedding daarvan in begrijpend lezen. Ouderwets? Ja, zoals alle deugdelijke didactiek al tientallen jaren meegaat. Saai? Er zijn heel wat manieren om oefenen aantrekkelijk te maken, iedere jeugdtrainer weet dat. De moderne digitale middelen bieden bovendien uitkomst, zolang de voornoemde principes er maar in zijn opgenomen. De opdracht van het onderwijs is: zorgen dat er geleerd wordt. Het gaat niet primair om plezier maar om nut. Autorijden brengt je van A naar B, ´tochtjes maken´ is een leuke bijkomstigheid. Er zijn veel leerlingen bij wie de leesvaardigheid niet van huis uit en vaak ook niet van nature (de verschillen in leesvloeiendheid zijn sterk erfelijk bepaald) komt aanwaaien. Die zijn, om uiteindelijk als geletterde in de maatschappij te kunnen participeren, aangewezen op intensief en langdurig onderwijs in de basisvaardigheden van het lezen. Zorg ervoor dat het onderwijs dat levert. Een leesoffensief dat aan de achterkant van de causale keten van beheersing begint en het voorafgaande traject totaal negeert, is voor hen een kansloze missie.

Aryan van der Leij

Emeritus hoogleraar Orthopedagogiek en schrijver van o.m. dit is dyslexie (2013)