Dyslexie, Laaggeletterdheid, Onderzoek, PO, VO

Het dyslectische drama

foto Gerard Wegman

Jan Lepeltak

Onlangs verscheen er op Twitter een hartenkreet van een lerares die zich kwaad maakte over een nascholingscursus voor haar onderbouwcollega’s. Hierin werd uitgelegd dat je kinderen niet te vroeg moet leren lezen, want anders worden er verkeerde verbindingen in de hersenen gelegd en kun je dyslexie ontwikkelen. 
Leesonderwijs en dyslexie zijn gebieden in het onderwijs waarover nog veel rare mythes heersen. Anna Bosman, Aryan van der Leij, Kees Vernooy en Marita Eskes strijden onversaagd als de Drie Musketiers en d’Artagnan voor verbetering van het leesonderwijs, wat gelet op het grote percentage laaggeletterden in Nederland (tussen de 15 en 20 % van de leerlingen wordt na het initiële onderwijs als laaggeletterd beschouwd) geen overbodige luxe is. Laaggeletterden kunnen geen ondertitels lezen of officiële papieren. Hun deelname aan onze samenleving is daardoor vaak beperkt.

De presentatie van Anna Bosman over dyslexie op ResearchEd 2017 trok veel aandacht.  Het lijkt een kantelpunt in de aandacht voor laaggeletterdheid. Dat had ze zelf niet direct verwacht. Het feit dat het aantal (vermeende) dyslectici in drie jaar was verviervoudigd trok de aandacht (zie ons verslag dat de publiciteit triggerde). Anna Bosman was verbaasd, omdat ze feitelijk niet veel nieuws had gemeld dan wat ze al jaren beweerde. Het bracht haar tot aan de tafel van De Late Night talkshow met Humberto Tan.

Onlangs verscheen van Anna Bosman en Kees Toorenaar (B&T) een uitgebreid artikel in het tijdschrift De Psycholoog (april 2020) getiteld Is dyslexie een stoornis? Het is een belangwekkend artikel, omdat ze al haar eerdere beweringen nu gedetailleerd onderbouwt en vergezeld laat gaan van de nodige vakliteratuur. 

Dyslexie (DL) is een term die feitelijk staat voor allerlei lees- en spellingproblemen. Dyslexie verwijst naar een probleem in de technische leesvaardigheid, in het omzetten (decoderen) van letters (tekens) in klanken en, waar het spelling betreft, in het omzetten van klanken (fonemen) in letters (coderen) stellen de auteurs. Daarbij stuiten we dan al snel op een probleem. Wanneer kan men spreken van DL? Wat zijn de criteria? B&T maken duidelijk dat men dan al gauw in een ‘wetenschappelijk’ moeras terecht komt. In een van de definities kan men lezen dat er sprake is van DL wanneer het niveau van lezen en spellen op woordniveau significant en beduidend lager kwantificeerbaar is dan op grond van de chronologische leeftijd van het kind verwacht mag worden. Dat klinkt redelijk totdat men leest wat er onder een significant meetbare achterstand wordt verstaan. Het gaat om leerlingen die tot de zwakste 10 % behoren op een genormeerde lees- en/of spellingtest. Zij hebben een significante achterstand. B&T zien drie problemen bij deze definitie. Ten eerste is die grens van 10 % arbitrair. Vermoedelijk speelt een oude Cito-norm een rol. De scores van kinderen werden ingedeeld in A t/m E. Kinderen met een E-score behoorden tot de laagste 10 %. Wel zo makkelijk dus.
Ten tweede: als je uitgaat van de laagste 10 % zullen er altijd dyslectici zijn, want er is altijd een groep die tot de laagste 10 % behoort. Zwakst scorenden zullen er altijd zijn.

Ten derde: als je zo’n criterium hanteert, zoals de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) doet, zet je volgens B&T de deur open voor allerlei dys-varianten: dyscalculy, dys-intelligentie, dys-gymnastiek, dys-tekenvaardigheid. Pas als de achterstand hardnekkig is (persistent) en zelfs na drie interventies niet verdwijnt, is er volgens de SDN sprake van DL. Probleem is dat over de kwaliteit van de specifieke interventie niets wordt gezegd, dan wel is onderzocht. En, zoals we later zullen zien, zit hem hier nu juist de kneep.

Als we kijken naar de afgegeven dyslexieverklaringen dan zien we grote verschillen tussen scholen en de groepen leerlingen. De ‘dyslectici’ vind je nauwelijks onder leerlingen met een allochtone achtergrond. 

Er is geen wetenschappelijk/medisch verklaringsmodel voor dyslexie. B&T verwijzen daarbij naar de medische wetenschap. Een stoornis, zoals een ontsteking, is door aanwezigheid van duidelijke symptomen vast te stellen door een specialist of huisarts en door laboratoriumonderzoek. Uit neuraal onderzoek is met scans van de activiteiten in de verschillende hersendelen van groepen proefpersonen geen eenduidige verklaring te geven. Ook daar blijkt de individuele verscheidenheid tussen de groepsleden te groot om vergaande conclusies te trekken van groep naar individu, stellen B&T.

Er is ook geen geneesmiddel dat de oorzaak van de stoornis wegneemt, stellen B&T. Men zoekt de verklaring in de interactie tussen hersendelen en de omgeving, waarbij oorzaak en gevolg vaak moeilijk is te geven.

Weinig medische diagnoses zijn ‘echt’ in de zin waarbij je weet of iemand iets ‘heeft’ of ‘niet heeft’, stelde een bevriende medische onderzoeker aan Columbia University (NY) desgevraagd.

Ook in de medische diagnostiek zit vaak een cirkelredenering: men stelt dat iemand iets ‘heeft’, omdat het verschijnsel reageert op een middel of een bepaalde ingreep. Dan zegt men dat de ingreep ‘werkt’, omdat het verschijnsel verdwijnt. De remedie wordt gegeven om een ‘oorzaak’ te bestrijden. Maar de diagnose is een interpretatie en zingeving van verschijnselen door mensen in een specifieke tijd in een specifieke sociale omgeving. Bij veel medische diagnoses uit het verleden kijken we nu anders tegen de ‘oorzaak’ aan dan vroeger. We zien in dat de impact van een vroegere ‘therapie’ nooit te verklaren is uit wat we nu ‘weten’. In het heden doet zich iets vergelijkbaars voor. Als je nu naar de dokter gaat in Engeland, Duitsland, Frankrijk, de VS, of in Zuid Amerika, dan kan je in elk land voor een bepaalde aandoening een andere verklaring krijgen en andere medicijnen. De dokters (en de patiënten) in een bepaalde cultuur ‘geloven’ dus blijkbaar dat er iets ‘anders’ aan de hand is en dat er dus iets ‘anders’ moet gebeuren. Je kan denken aan vermoeidheidsklachten, maagklachten, en rugklachten maar je ziet zelfs dat vele chirurgische ingrepen en indicaties (zogenaamd ‘harde’ diagnoses) enorm cultureel (en financieel) bepaald zijn. 

Interessant en verhelderend is het historisch overzicht dat B&T geven. Los van regionale verschillen zit in alle ‘diagnoses’ een historische ontwikkeling, omdat men verschijnselen in het verloop van de tijd ‘anders’ gaat zien. Dat betekent niet altijd dat men dingen  conceptueel ‘beter’ gaat zien. Men is alleen meer tevreden over de impact van de ‘therapie’. De probleemdefinitie verschuift onder invloed van sociale omstandigheden en veranderingen in de diagnostiek. Aldus mijn medisch-epidemiologische vriend uit NY.
In het historische overzicht dat B&T geven is dat ook te zien. Ook het interessante chronologische overzicht dat B&T geven van de introductie van noties vanaf het eind van de 19e eeuw, als ‘alexie’ ‘dyslexie’ en ‘woordblindheid’, laat dat zien. 
De relatie en interactie tussen fonologische vaardigheden (de praktische kennis van letter- en woordklanken) en lees- en spelproblemen lijken een belangrijke rol te spelen. Maar wat is nu de oorzaak van wat?

Vervolgens sprak men ook van woordblindheid. De term dyslexie werd later geïntroduceerd om de verwantschap met alexie te beklemtonen. Men zag het als een verstoring van de visuele hersenfuncties. In de eerste gedetailleerde beschrijving van wat ontwikkelingsdyslexie wordt genoemd gaat het om een jongen die goed kon rekenen en netjes schrijven, maar moeite had met leren schrijven. Het is al eerder gezegd dat er geen verband bestaat tussen intelligentie en dyslexie. 
Sommigen beweren zelfs dat juist veel grote geesten dyslectisch waren. Ik zag dat bijvoorbeeld op de NOT. Bij een stand met een poster met Albert Einstein als voorbeeld. Onzin natuurlijk. Einstein was allesbehalve dyslectisch en had in het geheel geen lees- en spelproblemen.

“Er is geen algemeen geaccepteerd verklaring en definitie van dyslexie. 

We zijn niet uit de problemen als we een perfecte definitie van dyslexie zouden hebben, een verklaringsmodel voor de oorzaken, en een behandelmodel om problemen met lezen en spellen te vermijden en te behandelen. Die definitie bestaat (nu) niet en de vraag is of die perfecte definitie er ooit zal komen. In de medische wetenschap bestaat die vaak ook niet. En ook niet in de natuurkunde, een wetenschap die sommigen zien als het vakgebied waar tenminste ‘echt’ gemeten wordt. Maar wat wordt daar gemeten? Het gaat uiteindelijk vaak om abstracte concepten die een werkelijkheid, die vaak bewijsbaar anders is, ‘adequaat’ beschrijven. Dat betekent: goed genoeg om een bepaalde vraag te beantwoorden. 

Als we de leesvaardigheid willen verbeteren door een bepaalde interventie, dan willen we vanuit de onderzoeksmethodologie ook precies weten hoe het met de leesvaardigheid staat zonder de interventie.  

Er moet iets gebeuren op de scholen met de slechtste leesvaardigheid van jong-volwassenen, zoals die uit de scores blijkt. Het maakt niet zoveel uit of dat veroorzaakt wordt door ‘dyslexie’ of niet. Die diagnose wordt immers teveel gestuurd door sociale en financiële prikkels, want anders kan je de enorme schommelingen in aantallen in de tijd en de grote verschillen per school/regio niet verklaren. Het is wel duidelijk dat de diagnose persoonlijk voordeel kan opleveren voor de betrokkene die met de verklaring wellicht meer tijd krijgt om een examen te doen. Natuurlijk is er ook een voordeel voor diverse instituten/personen die tegen betaling een dyslexiecertificaat ‘verkopen’.

B&T blijven buiten de discussie over het ‘businessmodel’ dat aan de dyslexie-interventies ten grondslag ligt. Daar gaat veel geld in om, zeker nu er het nodige wordt vergoed door zorgverzekeringen en sommige gemeentes. Een vergelijking met de gang van zaken bij het tweede taalonderwijs dringt zich op. Ook daar worden vaak cursussen die nauwelijks adequaat te noemen zijn gegeven en door de overheid betaald. (‘Privatisering het taalonderwijs genekt’, zie de Volkskrant van 1 juni 2020).

Inmiddels is er volgens B&T voldoende bewijs dat effectief lees- en schrijfonderwijs ervoor zorgt dat de meeste lees- en spellingproblemen verdwijnen. Alle leerlingen, de vlotte net zo goed als de tragere, zijn gebaat bij een methode die systematisch en gestructureerd de basisvaardigheden aanleert, zoals in het werk van o.a. Bosman, van Der Leij, Vernooy en recent Eskes staat beschreven. Dat de onderwijsinspectie in de Staat van het onderwijs 2019 aangeeft dat bijna de helft van de scholen zijn leesonderwijs niet op orde heeft, geeft de urgentie aan om ook als overheid daadwerkelijk iets aan het zogenaamde ‘dyslectische drama’ te doen, los van de gevestigde instituties en besturenkoepels. Signaleren alleen is niet voldoende.

Interview met Anna Bosman voor Tjipcast – ‘Dyslexie of een leesprobleem’ september 2019

14 Reacties

  1. Paul Jansen

    Mooi stuk wat maar weer eens duidelijk de effecten van de volslagen uit de hand gelopen etikettering van kinderen in beeld brengt. Dyslexie, dyscalculie, adhd, pdpnos. Roept u maar, er is altijd wel een instituut te vinden dat zo’n etiket wil uitschrijven. Of dat er een bedenkt (dyscalculie). (Hoe heet het als ik geen plaatsnamen kan onthouden? Geoculie? Histoculie als jaartallen er maar moeilijk ingaan?) Want er zijn vele belanghebbenden. De school en de leerkracht zijn niet meer verantwoordelijk voor slechte resultaten (er zit immers vrijwel geen normaal kind meer in de klas), de leerling is gebrandmerkt en gaat verloren (hij doet zijn best maar hij heeft adhd), instituten die pretenderen remediaal te zijn floreren en hebben er een goed belegde boterham aan.
    De gekte heerst niet alleen in het onderwijs. Het psychiatrische handboek waarin alle denkbare classificaties staan is in enkele jaren gegroeid van pink-dik tot ruimschoots vuist-dik. Homosexualiteit is er inmiddels uit verdwenen. De definitie van ‘normaal’ ontbreekt. Dat ben je als je niets hebt van wat in dat dikke boek staat. Dat is dus niemand. De mooiste diagnoses zijn natuurlijk die met nos er in zoals pdpnos: Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified. Oftewel: ‘Er is iets maar wat? En die etiketten worden nog veel gebruikt en serieus genomen ook. De echte, serieuze gevallen zoals zwaar autisme daargelaten geldt voor veel gevallen: harder werken, er meer uren in steken, een goede leerkracht vinden. En accepteren dat er verschillen zijn tussen onze leerlingen. Lees ook eens door wat Jolles er over schrijft (en nog veel meer) in zijn nieuwe boek.

  2. Wat ook bijzonder storend is aan het hele dyslexieverhaal is de discussie die volgt op een 11% score. Het idee is nu dat je of dyslexie hebt of geen probleem. Bij 11% ben je in niemandsland. Niemand vraagt: hoe kunnen we je kind leren lezen. De enige vragen zijn “is het dyslexie?”. “Zijn we verplicht om te handelen?”

    Ander grappig punt is dat je eerst een verklaring moet hebben dat je dyslexie hebt en dan pas hulp krijgt om te kijken of je misschien toch kan lezen (geen dyslexie hebt?). Volgens mij hoort die volgorde andersom.

    Het verdienmodel is belachelijk. Er worden IQ testen afgenomen terwijl we weten dat IQ niet gerelateerd is aan technische leesvaardigheid. Als je een gesprek kan houden met een kind dan is die IQ test volslagen overbodig. Zo niet, dan kan je het overwegen.

    De kennis om kinderen te leren lezen is niet aanwezig op scholen. Deze ligt bij behandelaars en is top secret. Hoe kan je dan hardnekkigheid aantonen? En hoe zit dat met de kinderen met arme ouders. Die worden per definitie laaggeletterd.

    De kennis om kinderen te leren lezen ligt overigens in het buitenland op straat, maar het onderwijs neemt het simpelweg niet mee.

    Met uitgebreidere, klassikale aandacht voor fonemische bekwaamheid van groep 1 tot groep 4 en gestructureerde spellinginstructie kunnen de meeste problemen voorkomen worden. Zie hiervoor ook de theorieën van Kilpatrick.
    https://www.youtube.com/watch?v=OpnIIn5JuiE

    Als moeder sta ik versteld van het landelijke onvermogen van scholen om goed leesonderwijs te bieden. We richten hiermee veel schade aan aan de toekomst van jonge kinderen. Helaas sta ik als ouder te roepen in de woestijn.

    Ohja, wie na goed onderwijs niet kan lezen mag van mij absoluut een dyslexieverklaring. Een tentamen dat draait om tijd en niet om inzicht slaat toch nergens op (tenzij het de DMT is;))

    • Marie

      Haha, ja? Slaat de DMT wel ergens op? 🙂

    • Karin

      De DMT is zeker nuttig. Hij meet hoe groot de geautomatiseerde vocabulaire is. Het aantal geautomatiseerde woorden is een directe functie van je technische leesvaardigheid.

      Als je weet dat een kind voldoende vaak blootgesteld is aan woorden, dan mag je uit een lage DMT score afleiden dat er qua leestechniek nog iets te halen valt bij deze leerling. Als diagnostisch middel is het van grote waarde.

      Geautomatiseerd lezen helpt je om makkelijker toegang te krijgen tot de inhoud van de tekst. Dus het is van groot belang om de kinderen op te sporen die hulp kunnen gebruiken bij het technisch lezen.

      Mocht de leestechniek eenmaal op een goed niveau zitten, dan weet ik niet hoe nuttig het is om twee keer per jaar te blijven meten. Het lijkt onwaarschijnlijk dat een goede lezer opeens besluit om foute technieken te gebruiken.

  3. Bijzonder hoe drs. W.J. de Haan (Amsterdam) al in de jaren ’80 vanuit zijn volledig eigenzinnige remedieerpraktijk voor taal naar buiten bracht dat het fenomeen ‘dyslexie’ met zijn didactiek wegdeemsterde. Dat ‘dyslexie’ kennelijk de kop opstak wegens (nog steeds alom gehanteerde) ‘klankzuivere instructieperiode’, klankspelling, taalregels met bizarre inhoud, focus op plaatjes en invuloefeningen, en lossewoordeninstructie (woordpakketten). Zijn visie werd en wordt echter door ‘taalonderwijskundig Nederland en Vlaanderen’ volledig genegeerd. Vermoedelijk, n.m.m., uit een ‘stel je voor dat hij gelijk zou hebben, dan staan wij in ons hemd’-overweging. O zo treurig, en o zo onwetenschappelijk.

  4. Aryan van der Leij

    Dit stuk begint met een hartekreet van een lerares “die zich kwaad maakte over een nascholingscursus voor haar onderbouwcollega’s. Hierin werd uitgelegd dat je kinderen niet te vroeg moet leren lezen, want anders worden er verkeerde verbindingen in de hersenen gelegd en kun je dyslexie ontwikkelen.” Ik verwachtte een doortimmerd stuk waarin dit soort ideeen met de grond gelijk gemaakt (er is geen enkele wetenschappelijke evidentie voor (wel van het tegendeel) en dit soort nascholingscursussen bij de afdeling kwakzalverij gezet zouden worden. Maar nee, er volgt weer een heel stuk over dyslexie en de ideeen van Anna Bosman. Die heeft veel bruikbare ideeen maar op twee punten schieten haar analyses flink te kort. Ten eerste, waar het om gaat is dat er leerlingen zijn die zoveel last kunnen hebben van hun ernstige leesproblemen dat ze belemmerd worden in hun school- en latere maatschappelijke carriere. Met als gevolg: frustratie over niet benutte ontwikkeling van talent, psychosociale problemen etc. etc. Hoe je het ook noemt, dyslexie of ernstige leesproblemen, die mensen bestaan en verdienen aanpassing van het onderricht aan hun behoeften. Ten tweede, het onderwijs is er, ondanks een serie van Speerpunten, Zorgverbredingen, Onderwijs-op-Maat, Masterplannen, Protocollen, klassenverkleiningen etc. etc. nog nooit in geslaagd om het onderricht zo te realiseren dat die personen er geen last meer van hebben, dan wel zo goed met hun last kunnen omgaan dat de belemmeringen zijn weggenomen. Ook in die befaamde school in Zevenaar waar mw. Schraven haar methode heeft toegepast (zie artikel Anna Bosman) heb je dat soort leerlingen, weet ik uit eigen observatie. Vraag is natuurlijk: hoeveel zijn dat er? Nog belangrijker vraag: krijgt het onderwijs wel genoeg impuls om niet alleen die leerlingen maar ook alle anderen die zich te traag ontwikkelen in lezen en spelling te bieden wat ze nodig hebben? Voelt het onderwijs zich wel voldoende de eigenaar van het probleem dat er zoveel leerlingen zijn die slecht lezen? Sterker nog, er wordt alleen maar slechter gelezen (weet u nog, dat resultaat van het PISAonderzoek?).
    Laaggeletterdheid is inmiddels een nog veel groter probleem dan dyslexie. De oorzaak wordt vaak buiten de school gezocht. Het ligt aan het kind (dyslexie) of aan de achtergrond van dat kind (NT2, laagopgeleide ouders, taalachterstand, te weinig motivatie van huis uit meegekregen). Is het wel voldoende tot het onderwijs doorgedrongen dat geletterdheid maken de primaire taak is van het onderwijs (in beide betekenissen: daarvoor is de school in eerste instantie in het leven geroepen, en: de meeste leerlingen zijn afhankelijk van het onderwijs om geletterd te worden)? Wat kan daaraan gedaan worden. Twee stellingen (zie voor argumentatie mijn boek Dit is dyslexie, 2016): 1) Omdat voorkomen beter is dan genezen, is lang wachten geen goede optie. Preventieve hulp kan het beste al starten in de tweede helft van groep 2. Dat is precies de reden waarom nascholingscursussen als de cursus waar die lerares zich over beklaagt, ten strengste ontraden moeten worden: gebaseerd op een onjuiste ideologie, weggegooid geld en schadelijk voor kinderen. 2) Dyslexie is wat er overblijft nadat laaggeletterdheid is bestreden. Als het school preventief begint en vervolgens in groep 3-8 een integrale aanpak heeft voor (risico op) leesproblemen, zullen de aantallen kinderen met laaggeletterdheid en het aantal verwijzingen naar buitenschoolse zorg aanzienlijk dalen (die op zichzelf de functie blijft behouden van het behandelen van de ernstigste gevallen, zodat ook die hun talenten kunnen ontwikkelen). Verwachte effecten: de D-E categorie (laagste 25% van de CITOnormscores) ‘loopt leeg’ (onder voorwaarde dat het CITO zijn normering niet gaat aanpassen!) en verreweg de meeste leerlingen zullen geletterdheid voldoende leren beheersen voor hun verder ontwikkeling. Streefgetal: >95%. Het aantal leerlingen met de ernstigste leesproblemen komt onder de 4%. Voorwaarde voor duurzame bestrijding van laaggeletterdheid is wel dat er ook in groep 5-8 intensief wordt geoefend met hardop tekstlezen en verbetering van de leestoon (de indicatie dat de lezer ‘boven het woordniveau’ leest). Uitbreiding van woordenschat en algemene kennis liggen in dat verschiet, waardoor het begrijpend lezen ook zal verbeteren want vloeiend lezen en kennis zijn daar de belangrijkste voorwaarden voor.
    Voor zo’n integrale aanpak zijn goede methoden, voorbeelden van ‘good practice’ en vragenlijsten als basis voor kwaliteitsverbetering in toenemende mate voor handen, zie bijv. https://dyslexiecentraal.nl/
    In plaats van nog meer tijd te verspillen met de discussie over dyslexie, is het veel nuttiger om de energie daaraan te besteden.

  5. Karin

    Preventief ingrijpen doe je het beste door ieder kind alle tools te geven om te kunnen lezen en door niet alleen de letters aan te bieden.
    In het Nederlandse onderwijs wordt het belang van fonemen en fonemisch bewustzijn totaal onderschat. Er moet klassikaal onderwezen woren van klank naar letter en niet van letter naar klank.

    Zolang we dit niet willen zien, blijven we grote problemen houden.

    Als we dit vervolgens ook niet aan ouders vertellen dan hebben alleen de onderste 10% en de rijken toegang tot fonemische oefeningen. De rest wordt ernstig gehinderd in zijn ontwikkeling op school, in zijn gezondheid, zijn burgerschap, zijn inkomen (en daarmee zijn betaalde belasting).

    Zie hier een informatief filmpje van Louisa Moats

    • Irma

      Alle basis uitgangspunten van lees- en remediërende methoden
      en scholen eenvoudig duidelijk op een site. Zodat ouders, leerkrachten een veel beter overzicht krijgen hoe er op welke school les wordt gegeven.
      Begin met met het alfabet aanleren etc…
      Dan komt er duidelijkheid in het hele systeem.

  6. Eva

    Mijn leesscores waren drie jaar geleden de aanleiding dat ik me heb ingeschreven voor een cursus rond aanvankelijk lezen Groningen. Ik dacht dat 3 op de vier leerlingen uit laten stromen op avi E3 wel een aardige score was. Nu haalt elke leerling minimaal avi E3 en heeft niemand meer dyslexie 🙂

  7. Irma

    Zie Nardagani:
    https://www.youtube.com/watch?v=l0o3uKaEZcM
    A New Way to Learn to Read English | Narda Pitkethly | TEDxSunValley
    802.191 weergaven
    •6 dec. 2017

    • Karin

      Hé, dat is grappig. Ik heb voor mijn oudste iets soortgelijks geknutseld (het idee heb ik gestolen uit het buitenland); plaatjeslezen. Want klank en letter zijn ook in het Nederlands zeer verschillend.

      Het idee is dat de letter klinkt als het eerste foneem van het plaatje. Zelfde principe dus.
      chimpansee- elfje- mier = /sj/ /e/ /m/ = /sjem/= jam
      Jager-arts-slang = /j/ /a/ /s/ = /jas/ = jas

      Leesversie
      https://scratch.mit.edu/projects/384044068/
      Puzzelversie
      https://scratch.mit.edu/projects/384045609/
      (Het is niet perfect, hè. Het is knutselwerk met hier en daar een foutje)

      Dit in combinatie met dagelijkse, gesproken foneemmanipulatietaken heeft gezorgd dat kindlief nu op/boven niveau leest (i.p.v. beredeneerd afwijken van het dyslexieprotocol).

      Tot mijn verbazing las onze groep 2 ganger ook meteen mee met woorden als “logisch”.

      Ik had wel moeite met een mooi plaatje voor de /eu/. Euthanasie was zo treurig…dus het werd Eugene de alien. Eskimo en Indiaan zijn te beladen, waren wel herkenbaarder geweest dan “elfje” en “imker”.

  8. Als kinderen bij het aanvankelijk leren lezen en schrijven verteld worden dat de (enkele) klinker (a, e, i, o, u) de ‘korte’ klank is, en de aa, ee, ie, oo, uu de ‘lange’ klank, dan is dat niet overeenkomstig de werkelijkheid van onze geschreven taal.
    Als kinderen de aanvangsinstructie krijgen dat een medeklinker maar één klank heeft, dan is dat niet overeenkomstig de taalwerkelijkheid.
    Als kinderen de aanvangsinstructie krijgen dat de naam en de klank van een enkele klinker de ‘korte’ klank is en de naam en de klank van een enkele medeklinker wordt uitgerust met mond-/tondstand plus een uh-achtig aanhangsel, klopt dat niet met wat ze volwassenen buiten de school horen zeggen.
    Als kinderen de aanvangsinstructie krijgen waarin letters verzwegen worden (c, q, x, y), dan is dat niet overeenkomstig de taalwerkelijkheid.
    Als kinderen leren dat de ij in het alfabet staat, is dat een leugen.
    Waarom moeten kinderen spellen (= de namen van de letters zeggen) met ‘klanken’ terwijl ‘klanken’ onbetrouwbaar zijn in taal, wegens het feit dat eenzelfde klank op meerdere wijzen kan worden geschreven?
    Waarom krijgen ze te horen dat bv. ‘eeuw’ één letter is, terwijl er overduidelijk 4 staan?
    In welk ander schoolvak vertelt men kinderen dingen die niet kloppen, waar ze eigenlijk niets aan hebben? Niet kloppen, gezien hun eigennamen, niet kloppen gezien logo’s en opschriften buiten op straat, niet kloppen zodra ze meelezen in een niet-schoolboek?
    Waarom krijgen ze te horen dat bv. ‘eeuw’ één letter is, terwijl er overduidelijk 4 staan?

    Waarom vindt men het in het regulier taalonderwijs normaal om zaken te gaan ont-leren, zodra meerdelige woorden worden voorgeschoteld en het kind eindelijk via het eenduidige alfabet mag gaan spellen? Waarom realiseert men zich niet, dat de inhoud van het aanvankelijk onderwijs, de hoofdreden is dat kinderen schrijftaalfouten (blijven) maken en afhaken omdat taal een bizar vak blijkt?
    Het kan ook zo:
    Vertel kinders waarheid, zet hun brein niet vast in 1 richting. Zgn. zuiverheidsdrang mag medisch nuttig zijn, maar leidt op andere levensterreinen tot (grote) problemen.
    Train kinders niet alleen op wat ze horen, maar geef hen tevens het eenduidig instrument -nl. het alfabet- om volledig duidelijk onder woorden te brengen wat ze zien aan letters in een woord.
    Leer ze dus om te beginnen het alfabet (de letternamen, net als de namen van de kinderen in de klas).
    Leer ze daarin de klinkers (letters die een klank hebben die gelijk is aan hun naam, dus de ‘lange’ klank, die luid roepbaar en zingbaar is) onderkennen, inclusief de y , die als een i kan dienen. De overige letters zijn de medeklinkers, inclusief de y die als j kan dienen.
    Vertel hen dat de plaats van de medeklinker bepaalt of een klinker zijn lange klank houdt, dan wel verandert in een ‘korte’ klank, oftewel een ‘korte’ klank kríjgt. De korte klank blijkt dan niet de (enkele) klinker op zich te zijn, maar het duo ‘klinker+medeklinker’. De uh-klank van de e blijkt dan het duo ‘medeklinker+e’ te zijn.
    Geef ze vleugels, doordat ze basisoverzicht krijgen en zelf verder (aan) woorden kunnen bouwen:
    a ma am aam, o mo om oom, u mu um uum, i mi im iem mie,
    e me em eem mee, enz.
    Geef ze taalregels die bij toepassing tot inderdaad een correct resultaat leiden.
    Bespaar hen nietszeggende meta-taal als ‘uitleg’.
    En onderschat kinderen die willen leren lezen en schrijven niet.

Leave a Reply

Thema door Anders Norén