Rineke van Daalen schreef een boek over lezen. Dit boek gaat over lezen op drie middelbare scholen: het Hermann Wesselink College in Amstelveen met havo en vwo, het Mundus College in Amsterdam met vmbo- en praktijkonderwijs en het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam. Het is geen klaagzang over de leesprestaties van kinderen noch over het leesonderwijs op Nederlandse scholen. Het geeft een inkijkje in wat scholen wél aan lezen doen. Hoe ze proberen om kinderen aan het lezen te krijgen en welke – vaak sociale – belemmeringen zich daarbij voordoen.
Tegelijkertijd is het een pleidooi voor de schoolbibliotheek. Lezen doet een beroep op cognitieve vermogens, maar lezen is ook een sociaal proces. Lezen is iets tussen mensen en juist die sociale kanten van het lezen komen in een bibliotheek of mediatheek beter tot hun recht dan in de klas.
Een pdf van de tekst is op haar site te downloaden. Wie het als boekje wil kopen kan het bij een boekwinkel bestellen. ISBN 9789464657234
PS: Terwijl zij bezig was met schrijven, heeft het Mundus College de Jan van Luxemburg-prijs 2022 gewonnen. De prijs is bedoeld om lezen te stimuleren en het Mundus College blinkt daarin uit.
Lezen is meer dan letters, woorden en zinnen, lezen is een sociale activiteit. Goed leesonderwijs houdt daarmee rekening en maakt er gebruik van. Op school is zichtbaar hoe vindingrijk docenten en mediathecarissen daarmee bezig zijn. Ze verzinnen talloze manieren om kinderen aan het lezen te krijgen, ze experimenteren met allerlei strategieën om boeken in het leven van kinderen een plaats te geven.
Maar een leescultuur laat zich niet een-twee-drie creëren, en lezen is in Nederland een bron van grote zorgen. Yra van Dijk en Marie-José Klaver schreven er in de Groene Amsterdammer vier artikelen over, met als apotheose negen concrete oplossingen om de leescrisis te bezweren (20/04/2023). Hun analyse komt er stenografisch op neer dat lezen meer is dan het ontcijferen van letters. Kinderen moeten geïntegreerd en thematisch leren lezen, met een nadruk op begrip. Ze moeten veel lezen, en daarbij doet het ertoe hoe ze dat doen. De Nederlandse leesdidactiek moet zich niet blindstaren op vragen over een tekst, maar moet ook oog hebben voor de leesprocessen.
Het lijken me verstandige aanbevelingen, waarbij vooral de aandacht voor leesprocessen nog verder kan worden uitgewerkt. Ik zou daar een tiende oplossing van maken, een aanbeveling die net als de leesprocessen dwars door alle andere punten heenloopt: ‘Houd in het leesonderwijs rekening met de vele sociale dimensies van lezen. Ensceneer leesvormen waarbij het voor kinderen duidelijk wordt dat lezen een sociaal fenomeen is, en maak daarbij gebruik van contacten en ontmoetingen met leerlingen.’
Het sociale karakter van het leesonderwijs zit in de negen oplossingen verstopt en het verdient een eigen punt te worden. Lezen en schrijven lijken solitaire bezigheden, maar ze zijn dat niet. Lezen is iets tussen mensen, en teksten zijn verlengstukken van de werkelijkheid. Kinderen dat te laten beseffen vormt een belangrijk aanknopingspunt om teksten tot leven te wekken.
Lezen is geen neutrale bezigheid. Er bestaan grote verschillen in de betekenis die boeken en lezen voor leerlingen hebben. Voor de een zijn boeken prestige-objecten en niet voor ‘ons soort mensen’ , voor de ander zijn ze een toevluchtsoord, en voor weer een ander horen boeken er gewoon bij. De een is thuis gewend om veel te praten, bij de ander zeggen ze niet zo veel, de ene spreekt alleen Nederlands, de andere is nog maar net begonnen met de Nederlandse taal. Hun houding tegenover lezen en hun belangstelling voor de wereld om hen heen zijn verbonden met hun levensgeschiedenis en hun ontwikkeling, met hun culturele bagage, hun loyaliteiten en identificaties. De school heeft de opdracht om leerlingen die thuis weinig met boeken doen daarmee toch in aanraking te brengen. Soms lukt dat en raken ook deze leerlingen gemotiveerd, soms worden het zelfs gepassioneerde lezers. Er zijn veel voorbeelden van volwassenen die iets moesten overwinnen om van boeken te houden, en die lezen nu als bevrijding zijn gaan zien.
Het is aan scholen om de verborgen sociale lading van lezen te achterhalen, om met teksten daarop in te spelen, en daarvoor geschikte leesvormen te bedenken en te arrangeren. Hoe kunnen teksten de wereld voor kinderen openen, hoe kunnen scholen op de specifieke leesbehoeften van hun leerlingen het beste inspelen? Vanwege de grote verschillen tussen scholen zijn daarvoor geen algemene richtlijnen te geven. Docenten stemmen hun leesonderwijs af op de behoeften en wensen van de specifieke leerlingen op hun school, rekening houdend met de biografie van die leerlingen. Het ontsluiten van boeken speelt zich niet in een isolement af, maar binnen bepaalde sociale verhoudingen. De negen oplossingen van Van Dijk en Klaver zullen er in de praktijk van alledag per school heel verschillend uitzien.
De fysieke en sociale organisatie van het lezen doet er ook toe
Maar het sociale karakter van lezen komt niet alleen in de voorgeschiedenis van de leerlingen tot uitdrukking. De fysieke en sociale organisatie van het lezen doet er ook toe. Ik heb dat op drie middelbare scholen onderzocht, variërend van praktijkonderwijs tot categoraal gymnasium. Soms was de klas de plaats waar gelezen werd, soms was het de mediatheek, en de variatie van activiteiten was groot. In de ene klas bleek het een goed idee om leerlingen elkaar te laten voorlezen, in een andere lazen leerlingen kleuters voor. Op de ene school namen kinderen enthousiast deel aan de nieuwe boekenclub, en de andere school nam de eindexamens literatuur op een bijzondere manier af, met veel onderling contact en onderling overleg. Op alle scholen hadden leerlingen bij het kiezen van nieuwe boeken contact met mediathecarissen, met vrienden en vriendinnen.
Zo blijkt iedere school een min of meer verborgen sociale infrastructuur voor het leesonderwijs te hebben, die is toegesneden op de leerlingpopulatie van die school. Het loont de moeite om daarbij stil te staan en je af te vragen hoe de sociale en fysieke vormgeving van het lezen succes of falen beïnvloedt. Om er expliciet over na te denken welke scènes wel en niet lukken, en hoe dat komt. Interacties kunnen worden verstoord omdat kinderen worden afgeleid door iets in de buitenwereld, ze kunnen bezig zijn met zichzelf, met de vraag wat een docent van hen zal denken, of met vergelijkingen van hun eigen leesprestaties met die van anderen. Het is de kunst om leessituaties in scène te zetten die deze afleidingen kunnen neutraliseren. Leesschaamte kan dan omslaan in leestrots, vervreemding kan door concentratie verdwijnen, een gebrek aan belangstelling kan veranderen in betrokkenheid– al zulke gevoelens worden beïnvloed door de manier waarop je het leesonderwijs sociaal en fysiek inricht. Steeds zie je hoe de sociale kanten van het lezen in allerlei gedaanten in het lezen doorsiepelen, en daarin ligt een reden om de vormgeving van het leesonderwijs minder terloops te laten plaats vinden en er explicieter aandacht aan te besteden.
Ieder leesarrangement heeft een eigen dynamiek. Kinderen kunnen door belangstelling voor elkaar belangstelling krijgen voor een tekst, maar bij een mislukte sessie is ook het omgekeerde mogelijk. Wat op de ene school wel werkt, slaat op een andere school dood, en dat heeft weer te maken met verschillen in leesloopbaan en in belangstelling van de leerlingen. In de sociale vormgeving van het leesonderwijs is nog veel te winnen, en het zou heel goed kunnen dat daar een van de sleutels ligt om kinderen tot lezen te brengen.
In het artikel van Van Dijk en Klaver zijn het vooral docenten die verantwoordelijk zijn voor het leesonderwijs. In mijn onderzoek vervullen ook schoolmediathecarissen die rol. Schoolmediatheken hebben een unieke positie, binnen de orde van de school maar buiten de orde van de klas. Dat geeft ze een ruimte die ze bij uitstek geschikt maakt om de sociale dimensies van lezen tot hun recht te laten komen; om boeken voor kinderen toegankelijk te maken, om letters tussen twee kaften voor hun tot leven te wekken en ze zo aan het lezen te krijgen. Mediathecarissen zijn niet gebonden aan een curriculum en ze hebben niet te maken met de dynamiek van het klaslokaal. Ze kunnen kinderen daardoor vrijer benaderen dan in de gewone lesuren. Maar mediatheken op middelbare scholen worden naar mijn idee onderschat en onderbenut, en op veel scholen wordt hun bestaan zelfs bedreigd- een mediathecaris gaat met pensioen en wordt niet vervangen, de mediatheekruimte moet plaats maken voor andere dingen. Dat is moeilijk voor te stellen in een land dat zo gealarmeerd is over het leesniveau van jonge mensen.
Mediatheken zijn het waard om gekoesterd te worden. Onder betere omstandigheden kunnen ze uitgroeien tot de leescentra van de school, met mediathecarissen die lezen als kern van hun werk zien en die in staat zijn om als leesspecialisten te fungeren. Die kinderen in een doorlopend gesprek kunnen helpen bij hun oriëntatie op de buitenwereld, en die met de inrichting van het leesonderwijs kunnen experimenteren, dwars door alle disciplines heen, in contact met vakdocenten, met boeken en met computers.
Rineke van Daalen
Rineke van Daalen is socioloog en werkte aan de Universiteit van Amsterdam
Geef een reactie