Docenten, Leerlingenzorg, Onderzoek

Waarom het aantal ‘dyslectici’ schrikbarend toeneemt

foto-bosman1

Door Jan Lepeltak

Was in Nederland in 2007 nog 1,6% van de leerlingen officieel dyslectisch in 2015 was dit aantal gegroeid tot 10,5%. Anna Bosman (hoogleraar ‘Dynamiek van leren en ontwikkeling’) hield een glashelder, nuchter verhaal over dyslexie tijdens ResearchEd. Hier kwamen praktijk en onderzoek voorbeeldig samen.

Bij leren lezen en spellen speelt de aanleg van de lezer/speller een rol. Een grotere rol spelen de eigenschappen van de geschreven taal (de relatie van het grafeem/schrijfteken met de klank). De belangrijkste rol speelt de kwaliteit van de instructie. Anna Bosman ontmythologiseert op basis van wetenschappelijk onderzoek een aantal vastgeroeste opvattingen. Hoe het op basis wetenschappelijk onderzoek echt zit, zetten we even op een rijtje:

– Er is geen relatie tussen gender en dyslexie.
– Intelligentie speelt bij leren lezen en spellen nauwelijks een rol.
– Er is geen noemenswaardige samenhang tussen het geheugen / de executieve functies en kunnen spellen en lezen.
– Dialectsprekers zijn soms in het nadeel en soms in het voordeel.
– Een visuele beperking speelt nauwelijks een rol. Al geven visueel beperkten, als dat nog kan, de voorkeur aan een te lezen tekst in plaats van braille. Het hebben van een auditieve beperking is daarentegen wel een groot nadeel.
– Eigenschappen van een (geschreven) taal spelen ook een rol.  Als de schrijfwijze/spelling consistent is dan heeft dat een gunstig effect, zoals bij het Fins in tegenstelling tot het Engels bijvoorbeeld. In het Nederlands is met name de werkwoordspelling een probleem.
Maar hoe zit het nu met de diagnose dyslexie en dyscalculie? De volgende criteria worden gebruikt bij het vaststellen van dyslexie:

  1. Het discrepantiecriterium. De resultaten zijn significant minder dan het IQ. Dit is een heel twijfelachtig criterium. Als je nooit goed spellingonderwijs hebt genoten dan kun je met dat IQ niets.
  2. Het exclusiecriterium. Als je verder geen enkele andere stoornis hebt die verantwoordelijk zou kunnen zijn. Vgl. auditieve stoornis.
  3. Het ernstcriterium. Als je achterstand substantieel is (bijvoorbeeld gebaseerd op de CITO-normen)
  4. Ondanks uitgebreide remediering (bijv. na 6 maanden) is er geen vooruitgang te zien.

Kortom de criteria rammelen soms. Anna Bosman zei het niet, maar het hele commerciële circus rond dyslexie speelt ook een rol.

Prof. Bosman kwam in aanraking met Douwe Sikkes, een leraar die op zijn basisschool geweldige resultaten boekte met zijn didactische aanpak van het rekenonderwijs, “Zo leer je kinderen rekenen”. Uit haar onderzoek bleek dat hij in 6 weken tijd een rekenachterstand van 2 jaar kon wegwerken. Ook heeft ze de methodiek voor lezen en spellen van José Schraven onderzocht. Op haar site kunt u hiervan de resultaten zien. Schraven’s “Zo Leer je Kinderen Lezen en Spellen” (ZLKLS) is voor een beperkt bedrag te bestellen en levert geweldige resultaten op. Meer dan de helft van haar leerlingen haalde de hoogste testscores. De laagste scores (zogenaamde ‘dyslectische leerlingen) kwamen nauwelijks meer voor. Zie voor de getallen haar site en kijk  bij presentaties voor professionals in de praktijk http://www.annabosman.eu/.

Goed opgeleide leraren dienen volgens Bosman te beschikken over inhoudelijke vakkennis, kennis van leerprocessen, effectief klassenmanagement, relationele en didactische vaardigheden. De leerlingen moeten de docent goed kunnen zien; daar dient bij opstelling in het lokaal rekening mee te worden gehouden. Begin met klassikale, directe instructie + begeleide oefening (ca. 25 min.) Daarna volgt de individuele verwerking op niveau waarbij de leerkracht rondloopt, controleert en feedback geeft (ca. 25 min).

Bosman vindt het belangrijk dat ICT sterk wordt beperkt in de onderbouw. Kinderen leren met hun hele lichaam (zoals Jelle Jolles ook in zijn boek stelt). Interactie met elkaar, samenwerkend leren dus, bevordert de cognitieve en sociale ontwikkeling. Een jong kind kan men dus niet lang achter de iPad laten werken. Voorkom in je educatieve software het gokken. Daar leert men niets van. Koppel feedback direct aan uitleg.

De eindconclusie van prof. Anna Bosman: de leraar is onvervangbaar en onbetaalbaar.

Met dank aan prof. Anna Bosman voor de nuances en aanvullingen.

24 Reacties

  1. Hans van Elderen

    Ik mis in het artikel het ‘echte’ waarom van de toename. Lees dat er criteria zijn die je ter discussie zou kunnen stellen, maar niet of die criteria 10 jaar geleden anders waren.

    Over het ‘waarom’: heb eens gehoord dat dyslexie wordt beïnvloed door de wens (van scholen? / van overheid? / van ouders?) om kinderen steeds eerder te leren lezen. Door te starten voor het moment dat het brein een goede beeld/klank-koppeling kan maken. Wat is er waar van dat verhaal? Ben benieuwd naar reacties.

  2. Anna Bosman

    Beste Hans,

    Je vraagt je af waarom het aantal kinderen met dyslexie schrikbarend toeneemt. Daar heb ik het volgende antwoord op.

    Het is begonnen met de erkenning begin jaren ’90 van dyslexie als een ‘stoornis’, dus een vorm van een aangeboren afwijking. Slecht lezen werd niet meer gezien als het resultaat van inadequaat onderwijs, maar als een kenmerk van het kind.

    Vervolgens, kregen in deze eeuw kinderen met dyslexie allerlei compensatiemaatregelen, zoals langer over een proefwerk/tentamen doen en niet op spellingfouten letten of schrijven op een computer met spellingchecker toestaan. Je krijgt een voordeel bij de studiefinanciering enz…Ik zou zeggen, kijk eens naar de aflevering van RamBam over het regelen van een dyslexieverklaring: https://punt.avans.nl/2016/02/rambam-regelt-moeiteloos-valse-dyslexieverklaringen/

    Waar het nog verder fout is gegaan, is bij het invoeren van de vergoede dyslexiezorg. Als je kon aantonen dat je dyslexie had, dan konden ouders ruim € 4000 krijgen om hun kind een behandeling (1-op-1) te geven. Dyslexie werd opgenomen in de AWBZ.

    Door wetgeving is het hebben van een dyslexiediagnose dus een groot voordeel geworden. Aangezien we dyslexie niet kunnen vaststellen zoals de hoogte van de bloeddruk en we evenmin bereid zijn om na te gaan of een leerling echt goed onderwijs heeft genoten, is het erg gemakkelijk om een traag leesniveau toe te schrijven aan een ‘stoornis’.

    Kortom, het hebben van dyslexie geeft een dusdanig aantal voordelen op school, dat een belangrijk deel van de aanvragen voor een dergelijke verklaring daardoor gemotiveerd is.

    Er is geen bewijs voor uw veronderstelling dat we te snel met leren lezen en spellen beginnen en dat dit dyslexie zou veroorzaken. Ik denk wel dat veel kinderen net zo goed een jaar later met lezen en spellen kunnen beginnen, mits we dan ook goed onderwijs garanderen. In Scandinavie begint men met het onderwijs in lezen en spellen namelijk op de leeftijd van 7 jaar (in Nederland is dat 6)

    Als we al het geld dat nu naar kinderen gaat die een dyslexieverklaring hebben weten te bemachtigen en in dure instituten hun behandeling krijgen, zouden besteden aan het goed opleiden van leerkrachten op de basisschool, dan zouden we miljoenen euro’s en veel leed (want het is niet fijn om niet goed te kunnen lezen en spellen) besparen.

  3. Ik neig toch ook naar de theorie dat het voor een deel van de dyslectische leerlingen beter was geweest om later te starten met het aanvankelijk lezen/schrijven. Dit in combinatie met de juiste methodiek (taal in blokjes is overigens ook een uitstekend remediërend middel). U schrijft: ‘Er is geen bewijs voor uw veronderstelling dat we te snel met leren lezen en spellen beginnen en dat dit dyslexie zou veroorzaken.’
    Betekent dit dat er wel onderbouwd onderzoek is gedaan naar een mogelijk verband? Of is er geen bewijs omdat dit onderzoek er niet is?

    • Anna Bosman

      Beste Dineke,

      Voor sommige leerlingen was het wellicht goed geweest om later te starten; als ze ‘schoolrijper’ zijn. Het zou inderdaad kunnen dat sommige leerlingen te vroeg begonnen zijn, het niet snel genoeg leerden en daardoor een weerzin tegen lezen en spellen hebben gekregen. Dat is misschien nog wel het belangrijkste dat we moeten zien te voorkomen bij kinderen die het leren lezen en spellen niet komt aanwaaien: moedeloosheid en weerzin.

      Als dyslexie als stoornis wordt gezien (zie mijn reactie op Claartje en José hieronder), dan kan te vroeg beginnen niet echt het probleem veroorzaken. Dan heb je dat of heb je dat niet

  4. In het artikel gaat het vooral over spelling. Kinderen kunnen bijna allemaal goed leren spellen door ze een helder en logisch bouwwerk van regels aan te bieden en daarbij vooral de denkstappen aan te bieden. Dit geldt ook voor kinderen met dyslexie. Hierbij dient dan aangetekend te worden dat bij spelling de snelheid zelden tot nooit wordt meegenomen om het eindresultaat vast te stellen. Word dat wel gedaan, dan zie je dat de snelheid vaak heel laag blijft. Een test die de snelheid van spelling meeneemt is de 3DM.

    Veel kinderen die uiteindelijk voor vergoede dyslexiezorg in aanmerking komen, vallen uit op het lezen van losse woorden. Of als ze de snelheid wel halen op accuratesse, passen ze een radende strategie toe.
    De uitzending van Rambam was inderdaad ontluisterend, maar in Nederland is ook een NKD (Nationaal Instituut Dyslexie), waarbij instellingen die dyslexiezorg leveren bij visitaties ook moeten aantonen dat zij geen onrechtmatige dyslexieverklaringen afgeven. Misschien moeten we gaan stellen dat een dyslexie-verklaring slechts afgegeven mag worden door een bij het NKD aangesloten instituut.
    In het artikel mis ik wel uitspraken over het lezen. Bij de behandeling van kinderen met de F&L methode (Fonologisch en Leerpsychologische methode) leren kinderen de structuur van de taal te doorzien, ook bij het lezen. Dit leidt tot accuraat lezen in het eerste deel van de behandeling en het automatiseren van de leeshandeling in het tweede deel. Spellingregels worden zorgvuldig aangeleerd in een samenhangend geheel. Bij het afsluiten van de behandeling blijken de meeste kinderen de belangrijkste Nederlandse spellingregels goed te kunnen toepassen.
    Kortom: misschien moet bij spelling ook een snelheidscriterium ingebouwd gaan worden, net zoals we dat bij lezen doen.

    • Anna Bosman

      Beste Annet,

      Daar ben ik niet voor om ook voor spellen een snelheidscriterium aan te houden. Wat is het nut daarvan? We leggen mensen steeds vaker langs de cognitieve meetlat, maar ik begrijp werkelijk niet wat we daarmee denken te bereiken. Ook het feit dat kinderen steeds sneller moeten kunnen lezen is mij een doorn in het oog. Denk aan de DMT-normen die door het Cito omhoog worden gegooid zodra meer kinderen in de hogere niveaus terecht komen. Het gaat niet om snelheid, maar om begrip. Laten we vooral naar de kwaliteit kijken en niet naar de kwantiteit.

  5. Claartje

    Beste Anna,

    Lees ik nu tussen jouw regels door dat dyslexie eigenlijk niet bestaat? Of kun je toelichten wanneer een diagnose wel gemaakt kan worden? Ik lees nu vooral over foute aannames en verkeerde diagnose en valse verklaringen.

    Groet!
    Claartje Aarts

    • Anna Bosman

      Beste Claartje,

      Je vraagt mij of ik (neem ik aan) vind dat dyslexie bestaat? Wat ik zeker weet is dat er kinderen zijn die moeite hebben met leren lezen en spellen. Bij de meeste is dit het resultaat van de kwaliteit van het onderwijs. Let op, ik geef hier de leerkracht niet de schuld, ondanks dat deze wel de lessen geeft. Volgens mij is er veel te veel onzin over onderwijs over de hoofden van leerkrachten uitgestort en dat is niet in de laatste plaats door de zogenaamde wetenschap gebeurd. Oefenen, oefenen en nog eens oefenen en dat is nou wat er onvoldoende gebeurt en het gebeurt op een niet effectieve manier. Vandaar mijn pleidooi op de ResearchEd om via Expliciete Directe Instructie het onderwijs in de basisvakken vorm te geven. Alle kinderen mee.

      Dyslexie is een begrip dat op de lees- en spellingproblemen van leerlingen geplakt wordt en waarbij verondersteld wordt dat er een tekort of een afwijking vastgesteld kan worden; net zoals je vast kan stellen dat er een tekort aan witte bloedlichaampjes is. Dat is niet het geval. We kijken naar de groep slechts presterende leerlingen en we gaan dan arbitrair vaststellen dat 5% laagst presterende dyslectisch zijn. Dat is erg vreemd, waarom niet 10% of juist 1%… Ik vind het concept dyslexie niets toevoegen aan het begrip dat we proberen te krijgen van onvoldoende lees- en spellingvaardigheden.

      Denken in het zogenaamde medische model van mentale/cognitieve vaardigheden klinkt wel wetenschappelijk, maar we hebben daar echt geen enkel bewijs hiervoor.
      Zie voor een korte uitwerking hiervan de reactie die ik op de opmerking van José hieronder schreef.

      PS: Als we geen geschreven taal hadden, spraken we niet van dyslexie. Als we kunst het belangrijkste vonden, dan hadden we mogelijk kinderen gehad die leden aan een vorm van dysarsie…. Onze afwijkingen zijn sterk bepaald door de cultuur, wat we belangrijk vinden en daarom vind ik praten in termen van stoornissen misleidend, niet zinvol en tot op zekere hoogte stigmatiserend. Alhoewel er ook voldoende studenten zijn die het als een goed excuus zien om iets niet goed af te leveren en dat is m.i. het omgekeerde van wat we zouden moeten willen.

      • Claartje

        Beste Anna,

        Dank voor je antwoord. Wat ik met je deel is dat de diagnose van dyslexie nog veel te wensen over laat. Onduidelijke criteria die direct samenhangen met leerprestaties. Terwijl bij goed onderzoek dyslexie al veel vroeger vastgesteld kan worden. Dit lijkt mij een taak voor wetenschappers.
        Maar het lijkt mij een omgekeerde wereld als het gebrek heldere diagnose (en dus vaak behandeling) het probleem wegvaagt. Want er is wel degelijk sprake van een neurologische oorzaak en niet alleen een culturele. Dat culturele aspecten in het onderwijs de neurologische grenzen (erop of eronder) opstuwen lijkt mij een interessant wetenschappelijk onderzoek waar ik graag de resultaten van lees!
        Groet!

  6. José

    Hersenfoto van dyslecten verschilt met die van niet-dyslecten. Mogen de kinderen aub zijn wie ze zijn, ze hebben de extra ondersteuning hard nodig.

  7. Anna Bosman

    Beste José,

    Helaas is dat ook zo’n misverstand in de wereld geholpen door onzorgvuldige wetenschappers. Aan hersenscans kun je niet zien of iemand leesproblemen heeft of niet. Geen neuropsycholoog/neuroloog kan op basis van hersenplaatsje vaststellen of iemand een leesprobleem heeft, evenmin of iemand psychotisch, schizofreen of gewoon gelukkig is. De neuroloog kan herseninfarcten en tumoren vaststellen, dat is het wel zo ongeveer.

    Willen kinderen zijn wie ze zijn? Ik vraag het me af. Een kind dat niet goed leest, wil dat meestal helemaal niet. Het is vervelend als je niet goed kunt lezen, het leven kan immers behoorlijk lastig zijn als functioneel analfabeet.

    Ik moet altijd denken aan de titel van het boek van Reuven Feuerstein; “Laat me niet zoals ik ben”. Het klinkt heel accepterend ‘zijn wie je bent’, maar het kan ook leiden tot acceptatie en lethargie en daar zijn de kinderen ook niet mee geholpen.

  8. Dineke Goebert

    Bedankt voor de reactie Anna. Ik doelde overigens op een deel van de leerlingen. Bij ernstige enkelvoudige dyslexie geloof ik niet dat schoolrijpheid een grote rol speelt. Maar er zijn verschillende ‘mildere’ verschijningsvormen die met verschillende oorzaken te maken kunnen hebben, waaronder ook het klaar zijn voor het lezen en schrijven.

    Wat betreft de begeleiding (gezien de andere reacties): die is er natuurlijk altijd! Elke leerling met dyslexie bij ons op school krijgt passende hulp. Ik ben alleen heel nieuwsgierig naar de verklaring voor het feit dat het aantal diagnoses zo is toegenomen en dat hierin ook een groot verschil is tussen scholen in dezelfde omgeving.

  9. Anna Bosman

    Beste Dineke,

    De toename in diagnose heb ik hierboven uitgelegd in mijn reactie op Hans en de ene school heeft leerkrachten die veel aandacht besteden aan het lezen en spellen in de groepen 3 en 4.

    Vriendelijke groeten
    Anna

  10. Nathalie van Thiel

    Door het verplicht differentiëren en passend onderwijs zijn de klassikale auditieve instructies veel minder geworden. Vooral het hardop oefenen kan niet meer in de klas omdat het de leerlingen stoort die met een ander werk bezig zijn. Ook het spellingsonderwijs is steeds meer verworden tot een zelfstandigwerkles waarin kinderen vooral visueel bezig zijn. De woorden steeds maar weer opschrijven terwijl veel kinderen gebaat zijn bij een auditieve instructie. Niet omdat leerkrachten een hekel hebben aan oefenen en stampen maar omdat ze zoveel moeten differentiëren en er dus minder tijd is voor het klassikale. Klassikaal lesgeven wordt nog steeds ouderwets gevonden.
    Daarnaast zijn een verlengde kleutertijd of een extra jaar groep 3/4 ook afgeschaft. Terwijl sommige kinderen juist gewoon wat extra tijd nodig hebben.

  11. In 2014 las ik dit artikel: http://bit.ly/dislec waaruit ik begreep, dat er geen aanwijsbare stoornis is, die we dyslexie kunnen noemen. Wel een aantal kinderen, die om uiteenlopende redenen meer moeite hebben met het leren lezen en/of schrijven. Het boek dat in het artikel wordt genoemd (The Dyslexia Debate) is inmiddels uit en te bestellen op Amazon.

  12. Petra

    Je ontkomt er bijna niet aan dat dyslexie en moeilijkheden met lezen en spelling op één hoop gegooid worden, gezien de overlap in problemen. Dus ja, arbitrair om een percentage slecht presterenden op dat gebied tegelijk dyslectisch te noemen. Maar voor zover ik weet wordt, na een eerste selectie op slechte schoolprestaties, in het dyslexieonderzoek vastgesteld of er ook sprake is van fonologische tekorten. Pas bij fonologische tekorten (ook weer arbitrair vallend binnen een percentage laagste 10%), wordt dyslexie vastgesteld. Ik dacht dat fonologische tekorten als indicatie van dyslexie één van de weinige zaken is waar de wetenschap het grotendeels wel mee eens is.

    Het zou mooi zijn als wetenschappers (zorgvuldige hopelijk) een onomstotelijke oorzaak van dyslexie konden vaststellen en daarmee het kaf van het koren kon worden gescheiden, maar tot die tijd moeten we het doen met de sub-optimale concepten die er zijn. Dat neemt uiteraard niet weg dat er kritisch gekeken mag worden naar het lees- en spellingonderwijs. Dat is in het belang van de kinderen die worstelen met lezen en spelling en die met betere methoden wel op niveau kunnen komen. En ja, het beleid kan misschien aangescherpt worden. En ja, het is ronduit schandalig dat er met dyslexieverklaringen wordt gesjoemeld (en dat dat blijkbaar zo makkelijk is). Maar waarom in één adem het concept dyslexie op losse schroeven zetten? Is dat niet een beetje als het kind met het badwater weggooien?

  13. Anoniem

    Beste Anna,

    Toen ik in de jaren ’90 op het gymnasium zat ben ik naar mijn lerares Nederlands toegegaan omdat ik vermoedde dat ik dyslectisch was. Als we met de hele klas een tekst moesten lezen viel het me op dat ik altijd nog niet eens op de helft was, terwijl de rest al klaar was. Ik weet nog dat ik een keer de beurt kreeg om voor te lezen en een klasgenootje verontwaardigd uitriep: ‘Kun je niet lezen of zo!’ en wanneer het Nationaal Dictee gemaakt werd zag ik dat als een creatief spel. Mijn lerares vond dat er niets aan de hand was want mijn cijfers waren goed.

    Ik had geen idee wat ik moest gaan studeren en uiteindelijk kwam ik bij Nederlands terecht vanuit een verlangen om echt te leren lezen. Ik kom uit een gezin van intellectuelen die stapels boeken per jaar verslinden, maar bij mij schoot het nooit op. Pas in mijn studententijd drong het besef door dat spelfouten iets zijn om je voor te schamen en dat ik er bijzonder veel maakte. Vanaf toen ben ik ieder woord waarover ik twijfelde op gaan zoeken. Op de middelbare school was ik altijd als laatste klaar bij toetsen en op de universiteit ook. Ik behaalde mijn propedeuse, BA-diploma en Onderzoeksmaster allemaal cum laude, maar deed er wel jaren langer over dan de bedoeling was.

    Lezen was voor mij iets totaal anders dan voor andere studenten. Ik kan ontzettend goed lezen wanneer ik fit en helder ben, niet snel, maar wel heel grondig. Bovendien gebeurt er veel meer in mijn hoofd dan het lezen alleen, ik leg allemaal dwarsverbanden met andere teksten en kennisbronnen, ik krijg creatieve ideeën en nieuwe inzichten. Maar helaas, wanneer ik niet fit ben, komt er niets binnen en krijg ik ook geen woord op papier.

    Na mijn studie Nederlands ben ik de universitaire lerarenopleiding gaan volgen. Daar heb ik een college gekregen over dyslexie. Van het begin tot het eind heb ik ademloos geluisterd en na afloop zat ik huilend op de fiets. Dit ging over mij. Alle raadselachtige beperkingen waar ik mijn hele leven al tegenaan liep bleken met elkaar samen te hangen.

    In het college leerde ik dat een belangrijk probleem dat een rol speelt bij dyslexie een automatiseringsprobleem in de hersenen is. Lezen is een vaardigheid waarbij een hoge mate van automatisering vereist is, want wanneer het decoderen van de tekst op de automatische piloot gebeurt heb je je werkgeheugen vrij om je bezig te houden met de betekenis van de tekst die je leest. Dyslectische mensen missen die automatische piloot en hebben tien keer zoveel hersenactiviteit nodig om te kunnen lezen. Dat verklaart waarom ik alleen kan studeren als ik uitgerust ben en waarom het lezen dan ook zoveel andere ideeën losmaakt. En het verklaart waarom het helemaal niet lukt als ik moe ben.

    Maar voor allerlei andere vaardigheden heb je ook je automatische piloot nodig. Wiskunde bijvoorbeeld, daar was ik net zo traag mee als met lezen. Ik deed eindexamen wiskunde B eindexamen en had na drie uur nog niet de helft van de opgaven af, maar wat ik gemaakt had was foutloos.

    Een heel andere vaardigheid waarbij een hoge mate van automatisering vereist is is autorijden. Dat lukt mij dus ook niet, ik krijg de bediening van de auto niet in mijn systeem. Na iedere rijles was ik zo moe dat ik een uur moest slapen om weer een beetje te kunnen functioneren.

    Andere vaardigheden waar ik moeite mee heb zijn structureren en plannen en ook dat blijkt samen te hangen met hetzelfde probleem.

    Ook lesgeven vereist een hoge mate van automatisering en ik heb onder ogen moeten zien dat een carrière als dyslectische docent Nederlands niet werkt.

    Pas door het college over dyslexie ben ik erachter gekomen wat dyslexie eigenlijk is en dat het een veel breder probleem is dan alleen moeite hebben met lezen en spellen. Als ik over de problematiek van dyslexie lees in de media, gaat het altijd alleen maar over leerlingen en onderwijssituaties, maar wat gebeurt er daarna? Ik heb mijn opleidingen zonder dyslexieverklaring afgerond en ik heb prachtige papieren op zak, maar ik ben feitelijk arbeidsongeschikt. Welke werkgever is er geïnteresseerd in een werknemer die intelligent is en creatief, maar waanzinnig langzaam? Bij welke baan heb je de gelegenheid om op een slechte dag een uur te gaan slapen omdat je anders niet kunt functioneren?

    Is het misschien mogelijk om mensen met dyslexie beter voor te bereiden op hun toekomst in plaats van alleen over hulpmiddelen te praten om een opleiding mee door te komen? Na de opleiding vallen al die hulpmiddelen weg, en dan?

    Mijn excuses dat ik op deze plaats anoniem schrijf, dyslexie voelt toch nog altijd als iets om je voor te schamen.

    Met vriendelijke groet

    • anoniem2

      Wat een duidelijk en helder verhaal dat binnenkomt, anoniem.

    • admin

      Slechts een opmerking n.a.v. dit oprechte verhaal. De beschrijving van lezen n.l interacteren met een tekst is een mooi voorbeeld (citaat): “Bovendien gebeurt er veel meer in mijn hoofd dan het lezen alleen, ik leg allemaal dwarsverbanden met andere teksten en kennisbronnen, ik krijg creatieve ideeën en nieuwe inzichten. Maar helaas, wanneer ik niet fit ben, komt er niets binnen en krijg ik ook geen woord op papier.” Dit is een prima voorbeeld van een tekst goed lezen. Ofschoon niet dyslectisch, maar ook geen snelle lezer, is dit voor mij zeer herkenbaar. Probleem met de huidige generatie is dat veel leerlingen niet meer geleerd hebben ‘deep’ te lezen (zoals beschreven) en te interacteren met een tekst. En ja uitgerust zijn is ook voor mij een voorwaarde om te lezen en te schrijven.
      Jan Lepeltak

  14. Aryan van der Leij

    Naar aanleiding van het verslag van de presentatie van Anna Bosman tijdens ResearchEd van 21 januari merk ik het volgende op.
    1. Het discrepantiecriterium: dat er een significant verschil moet zijn tussen lees/spellingsprestaties en IQ heb ik in mijn proefschrift van 1983 (!) al onderuitgehaald. Kinderen kunnen dezelfde leesproblemen hebben, of ze nu tot ‘normaal’ intelligent gerekend worden of tot subnormaal (toentertijd ‘moeilijk lerend’ genoemd: IQ 60-85). Sterker nog, hun ‘cognitief profiel van sterkere en zwakkere componenten’ is overeenkomstig. Omdat het discrepantie-idee nog sterk leefde, heeft het een tijd (en meer onderzoek) gekost tot dit tot het beleid/de praktijk doordrong. Het dyslexierapport van de Gezondheidsraad in 1995 (voorz. Wied Ruijssenaars) en de brochures die de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) vanaf 2000 het licht deed zien met richtlijnen voor diagnostiek lieten er geen twijfel over: IQ doet er niet toe, tenzij gesproken kan worden van verstandelijke beperking (IQ<70). De recente DSM-5 (2013) spreekt dezelfde taal (zie Ned. vertaling 2014). Dat dit station niet al lang gepasseerd is, kan liggen aan het feit dat er nieuw leven ingeblazen is in het discrepantiecriterium door de opname van intelligentiemeting in het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling (Blomert, 2006; 2.0 versie 2013). Dat protocol regelt de toelating van BaOleerlingen tot gespecialiseerde buitenschoolse zorg (inmiddels vergoed op basis van de Jeugdwet door de gemeenten). Op verschillende plekken heb ik daar al bezwaar tegen aangetekend, meest recent in mijn boek Dit is dyslexie (LannooCampus, 2016).
    2. Het exclusiecriterium. In de meest recente versie van de SDNbrochure (2016) wordt gesteld: ´factoren die uitgesloten moeten worden als verklaring´ zijn: ´algemene verstandelijke beperkingen, doof- of slechthorendheid, blind- of slechtziendheid, neurologische stoornissen, onvoldoende beheersing van de instructietaal en algemene omgevingsfactoren, zoals inadequaat onderwijs.´. Daar kan weinig bezwaar tegen gemaakt worden, al worden ze, op IQ (zie boven) en inadequaat onderwijs na, verder niet uitgewerkt. Op dat laatste kom ik ad 4 terug.
    3. Het ernstcriterium. De achterstand moet substantieel en blijvend zijn. Dat wordt uitgewerkt als: lees/spellingsscores bij de laagste 10 % bij drie opeenvolgende meetmomenten van het LVS (die een half schooljaar tussenruimte hebben). Dit is kerncriterium 1 volgens de SDN (en de DSM-5).
    4. Ondanks uitgebreide remediering is er geen vooruitgang te zien. Dit is het criterium van de 'didactische resistentie': gerichte instructie en begeleiding, niet alleen binnen maar ook buiten de klas (i.h.b. twee perioden van 10-12 weken, een uur in de week) helpt niet. Dit is kerncriterium 2. In mijn visie zijn dit de doorslaggevende criteria: de achterstand blijft groot ondanks gerichte, individuele hulp van goede kwaliteit. Daarmee wordt de bewijslast dat er echt sprake is van dyslexie bij het onderwijs gelegd. De psychodiagnosticus die de leerling onderzoekt moet zich er echter van overtuigen dat aan dit criterium voldaan wordt.
    Dan nog iets naar aanleiding van de commotie die Anna Bosman teweegbracht door wat zei in een interview in het AD van 9 februari. Er is geen twijfel aan dat goed onderwijs het aantal dyslectici beperkt. Dat geldt ook voor het aantal laaggeletterden dat volgens recent PISAonderzoek bij de 15jarigen is opgelopen tot 17,9 %. Met enig cynisme zou je kunnen zeggen dat de dyslectici, ook al wordt dat label te vaak toegekend, tenminste nog aandacht en maatregelen krijgen. Dat geldt veel minder voor de laaggeletterden. Paradoxaal is dat de rol van het onderwijs bij dyslexie moet worden uitgesloten (moet aantoonbaar goed van kwaliteit en passend geweest zijn over een lange periode heen), terwijl er bij laaggeletterdheid over gezwegen wordt. Het lijkt me evident dat in verreweg de meeste gevallen van laaggeletterdheid het gevolg is tekortschietend onderwijs. Als er immers, in elk geval voor technisch lezen en spelling, geen relatie is met intelligentie, moet iedereen, een paar uitzonderingen daargelaten, die vaardigheden kunnen leren beheersen. Die vaardigheden zijn niet alleen de sleutel tot verdere geletterdheid en schoolcarrière maar vaak ook tot maatschappelijke carrière.
    Het probleem van teveel leerlingen die het zwak doen met technisch lezen, spelling, begrijpend lezen en/of rekenen is niet nieuw. Bij de Proefpeilingsonderzoeken van 1984 was zo'n 10 % 'functioneel ongeletterd', dat is de vorm van laaggeletterdheid die mensen hulpeloos maakt in elke situatie die lezen en/of spellen vereist. In 1994 constateerde de Commissie Evaluatie Basisonderwijs flinke problemen met deze vakken, de Telegraaf kopte dan ook in chocoladeletters op de voorpagina: Basisonderwijs schrikbarend slecht. Afgezien van de kop stond hetzelfde in alle andere kranten. Sinds de Inspectie rapporten publiceert over de staat van het onderwijs (zie bijv.2007) wordt aangeven dat de achterstanden in groep 8 bij een kwart van de leerlingen is opgelopen tot twee jaar of meer. Kortom, die al of niet pseudodyslectici zijn maar een deel van het probleem! Voor degenen die het idee hebben dat er substantieel iets aan het BaO is veranderd sinds de CEB met het rapport kwam: het enige dat er veranderd is, is dat de klassen iets kleiner geworden zijn toen er wat meer geld kwam, tweede helft 90er jaren. Het uitdrukkellijk advies van de CEB om dat juist niet te doen maar geld gericht in te zetten voor leerlingen die extra hulp het hardste nodig hebben – bijv. in kleinere groepjes of individueel na en naast de gewone lessen – werd door de toenmalige kamer- en bewindslieden niet opgevolgd, kennelijk onkundig van het feit dat een leerling minder in de klas het verschil tussen de uitblinkers en achterblijvers niet wezenlijk verkleint. Lezen van de juiste rapporten behoorde kennelijk niet tot de taakopvatting. Zittenblijven – vooral in groep 2, 3, 4, met een opleving in groep 7 – komt nog steeds even vaak voor als in de jaren dat Klaas Doornbos er tegenop stond (1969). Verwijzingen naar lagere vormen van VO, maar ook naar SBaO, het is allemaal nauwelijks veranderd,(zie recentelijk ook Inspectie over 2014/2015),ondanks zorgverbreding (1984), Weer Samen naar School (1991) en nu weer Passend Onderwijs. En nog steeds krijgen de kinderen van rijkere ouders meer buitenschoolse hulp (en ook meer dyslexieverklaringen want dat soort ouders weet altijd beter de weg). En dat terwijl de (taal- en academische) achterstanden bij de kinderen van lager opgeleiden al op achterstand staan als ze de basisschool betreden. Reproductie van maatschappelijke ongelijkheid heette dat in de 60er jaren: het mag in ons land minder erg zijn dan bijv. in de VS of UK, het is er nog steeds.
    Kortom, Anna Bosman heeft groot gelijk wanneer ze opnieuw de aandacht vraagt voor verbetering van het onderwijs in de eerder genoemde basisvaardigheden. Dat begint bij de groepsleerkracht en de methoden die in de klas gebruikt worden. Maar is dat voldoende? Twee aanvullingen. In de eerste plaats, onderzoek dat klip en klaar aantoont dat het aantal leerlingen die 'met recht' het label dyslexie verdienen kan worden gereduceerd is uitermate schaars. Uitgaand van wat 'evidence-based' genoemd mag worden, zijn dat er maar een paar. Dat betekent niet dat er in de praktijk geen goede voorbeelden zijn, maar dat er onvoldoende onderzoek naar verricht is. Voorbeelden zijn de Rotterdamse Aanpak Dyslexie (Struiksma, 2003; Struiksma e.a. 2006 in TvO) en, recenter, Bouw! (Zijlstra, 2015; zie ook Logopedie oktober 2016). Die methoden kosten flink wat uur (30-40), en worden individueel toegepast over een langere periode. De begeleiding hoeft, althans wat Bouw! betreft, niet door een professional plaats te vinden, het kan ook door ouders, oudere leerlingen of vrijwilligers, dat scheelt weer tijd en geld. Ten tweede een correctie op het voorstel van Anna Bosman dat "ICT sterk wordt beperkt in de onderbouw. Kinderen leren met hun hele lichaam (zoals Jelle Jolles ook in zijn boek stelt)". Voor dit idee is geen enkele evidentie, wel van het tegendeel. Beide methodieken maken juist gebruik van computeraanbieding, om verschillende redenen: de hele theorie over didactiek en leren (herhaling, feedback, foutloos leren, auditief-visuele aanbieding, motivatie) zit in het programma, de visuele en auditieve aanbieding kan optimaal plaatsvinden en de aantrekkelijkheid voor kinderen (kinderen van deze tijd!) is groot. Dat kinderen met hun hele lichaam leren zoals Jolles beweert (benieuwd of hij dat ook aangetoond heeft, dat weet je nooit bij die man) is een idee dat door Bannatyne in 1971 al bij de onderwijsmythen is gezet door te wijzen op leerlingen die vanwege verlamming zo goed als niets konden bewegen, maar toch leerden lezen. Voor wie dit te 'klinisch' vindt een sterker bewijs: de voornoemde onderzoeken naar Bouw! tonen aan dat het aantal laaggeletterden (behorend bij de laagste 25 %) drastisch kan worden beperkt (bij kinderen zonder genetisch risico op dyslexie – het zit dus niet 'in de familie' – komt het zelfs niet meer voor) maar ook het aantal kinderen die tot de laagste 10 % blijven behoren en later een formele diagnose dyslexie krijgen (en buitenschoolse zorg) is in de experimentele groep 1/3 van wat het in de controlegroep is. Datzelfde geldt voor zittenblijven (komt nauwelijks meer voor). Wie meer over de preventieve bestrijding van laaggeletterdheid en dyslexie wil weten, zie mijn recente boek.
    Aryan van der Leij
    em. hoogleraar Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam

  15. In de discussie ,die nu weer oplaait denk dat er onderscheid gemaakt moet worden in kinderen, die genetisch bepaald dyslexie ontwikkelen en kinderen, door externe factoren een achterstand krijgen. De eerste groep zijn kinderen,die ouders of familie hebben, die dyslectisch zijn. Onderzoek toont aan dat deze kinderen 30 tot 60 procent kans hebben dyslectisch te worden. Vanuit onderzoeken door Boets , Maassen e.a. blijkt dat al vanaf het eerste qjaar er sprake is van achterblijven bij de ontwikkeling van dr fonologische vaardigheden. In mijn boek ” de ontwikkeling van fonologische vaardigheden bij kinderen van 0 tot 6 haar met een risico op dyslexie” heb ik dit beschreven.. Deze kinderen hebben blijvend problemen met de klankstrucuur van woorden wat zich vertaald naar lees en spellingsproblemrn en het gebruik van taal.
    De leerlingen, die door externe omstandigheden achterblijven zijn kinderen die ui t achterstand situatie komen,, onvoldoende onderwijs kregen of gedrag en aanverwante problemen hebben. In mijn oude school de Schalm in Zwolle hebben we voor de kinderen methodieken on twinkelt, die nu gelukkig door José uitgebouwd en verbreid worden. . Het blijkt inderdaad dat veel kinderen baat hebben bij een zeer gestrucuteeerde aanpak
    Ik bepleit twee zaken. Vroegtijdige extra zorg voor kinderen, van wie de ouders of familie dyslectisch zijn. Vroegtijdig.vanaf het eerste jaar extra zorg voor de ontwikkeling van de fonologische vaardigheden zoals beschreven in mijn boek en voor de ander groep hoop ik dat op de opleidingen voor leraren men de aankomende leraar leert deze methodiek te gebruiken zodat het landelijke verspreiding k rijgt.

  16. Kinderen ontwikkelen dyslexie inde jaren dat ze leren spreken.
    Zouden niet veel problemen kunnen worden voorkomen als vroegtijdig de kinderen met een risico op dyslexie extra zorg zouden krijgen. In mijn boek ” de ontwikkeling van fononologische voorwaarden bij risico kinderen, wordt di t beschreven. Extra zorg in de jaren dat het kind taal leert gebruiken vermindert de gevolgen van dyslexie.

  17. Ik was getroffen door de reactie van Anoniem over zijn/haar dyslexie verhaal–en minstens zo door het uitblijven van een reactie daarop door Anna Bosman of een van de andere wetenschappers. Het punt voor mij in deze discussie is niet of we neurologisch of anderszins ‘wetenschappelijk’ kunnen aantonen dat dyslexie bestaat of niet. Het punt is dat er mensen zijn die ervaren dat zij teksten heel anders verwerken dan anderen en niet ‘geholpen’ zijn met de gangbare instructie–direct of niet–die doorgaans wel werkt voor anderen. Die mensen hebben recht op erkenning van hun ‘afwijking’ en dat die problematisch is in een maatschappij die steeds meer draait om het verwerken en produceren van tekstuele informatie. Een opmerking als ‘ik vraag me af of dyslexie wel bestaat’ betekent dat voor die mensen dat je ontkent dat zij bestaan–of althans het deel van hen dat een reëel probleem heeft.
    Hetzelfde geldt voor een opmerking als ‘vooral veel oefenen, stampen-stampen-stampen.’ Zolang daar geen zorgvuldige, onderbouwde verklaring bij gegeven wordt, waaróm dat zou werken voor dyslecten, vind ik dat (met permissie) een onverantwoordelijke uitspraak. Het zal zeker gelden voor de groep die te weinig instructie en begeleiding heeft gekregen, maar niet voor mensen bij wie zelfs dat niet geholpen heeft (en die groep bestaat). Dus dan is het een zinloos, ja zelfs beledigend advies. Alsof je tegen mensen die geboren zijn zonder benen en toch dagelijks een marathon moeten lopen, zegt: vooral veel oefenen. Vergeef me dat wat botte vergelijking.

    Wat er feitelijk gebeurt met het ontkennen van dyslexie is dat directe instructie door de leraar, en veel oefenen door de leraar tot enig criterium van goed onderwijs wordt verheven. Terwijl we weten dat goed onderwijs vooral draait om kwaliteit van relatie en interactie, een veilige leeromgeving, het mogen maken van fouten, de kwaliteit van feedback die daarop volgt en de vaardigheid van de leraar om die feedback en ondersteuning aan te passen op de behoefte en aard van de leerling. Dat legt een verantwoordelijkheid bij de leraar (en afgeleid daarvan bij de wetenschapper) om zich in te leven in de leerling en zijn context. In plaats van nu de verantwoordelijkheid (schijnbaar) bij de leerling (en zijn ouders) te leggen, die het aan zichzelf te danken lijken te hebben, als ze na heel, heel veel oefenen nog steeds kampen met lees- en schrijfproblemen.

    De verantwoordelijkheid van de wetenschapper zou moeten zijn, om te constateren dat lees- en schrijfproblemen daadwerkelijk bestaan, dat het nogal complex is hoe die ontstaan en opgelost kunnen worden, en om mensen die te kampen hebben met die problemen te erkennen in hun situatie en ze een handreiking te doen vanuit hun expertise. Dat is niet eenvoudig, maar dat lijkt me dan juist weer een uitdaging als wetenschapper.

Leave a Reply

Thema door Anders Norén