KomenskyPost info, Onderwijsmythes

Het zachte progressivisme van Claire Boonstra

2010 Jöran Maaswinkel (@JeeeM) Creative Commons BY-NC-SA 3.0

2010 Jöran Maaswinkel (@JeeeM) Creative Commons BY-NC-SA 3.0

Door Ben Wilbrink

Boonstra geeft haar boodschap over waar het met het onderwijs heen moet in de brochure ‘Onderwijs van A naar Beter. Naar een nieuw denkkader in educatie: opleiden tot burgers van één wereld.’ Het woord ‘nieuw’ komt er vaak in voor, wat de gedachte triggert: is haar boodschap wel zo nieuw als zij doet voorkomen? Kennen we dit gedachtegoed niet al veel langer? De pretenties van Boonstra zijn hoog — zij kiest de high moral ground — en zij timmert er stevig mee aan de weg, maar het gaat wel over onderwijs dat van ons allemaal is. Gaat dit wel goed? Laat ik het onderzoeken, en nagaan of er een bondje is te sluiten met Boonstra. Want beter onderwijs, dat willen we allemaal wel.

Het is even puzzelen op die weg van ‘A naar Beter’, maar dan is toch wel duidelijk wat de kern van de onderwijsopvatting van Boonstra is. Het onderwijs moet zich op de individuele leerling richten: personaliseren. Inhoudelijk moet het de nadruk leggen op het ontwikkelen van generieke vaardigheden (creativiteit en verder weet u het wel) (de B van Beter onderwijs). Boonstra neemt de laatste twijfel weg waar ze in een commentaar op Komenskypost een aantal scholen noemt die al een eind op weg zijn naar Beter onderwijs met generieke vaardigheden en individualiseren (o.a. Niekée Roermond ‘Imagination is far more important than knowledge – Albert Einstein’, Vathorst College, Hyperion).
Boonstra staat niet alleen in deze opvatting: het is naar mijn inschatting de dominante onderwijsopvatting in Nederland (en daar niet alleen), die dus ook zijn vertaling heeft gekregen in het Eindadvies van het Platform Onderwijs 2032. Onduidelijk is overigens in hoeverre leerkrachten echt uitgesproken dragers van deze onderwijsopvatting zijn, of slechts volgers in een onderwijsbubbel waarin vooral andere partijen de ideologische dienst uitmaken zie onderwijs2032

Boonstra is ingenieur civiele techniek en heeft daarmee ongetwijfeld een goed idee van wat het is om op een afgebakend terrein wetenschappelijke expertise te hebben. Toch probeert zij de indruk te wekken dat het onderwijsveld een nog niet eerder bewerkte akker is waar iedere bevlogen buitenstaander van harte welkom is om de eerste hand aan de ploeg te slaan. Nou ja, of zij die indruk probeert te wekken, dat kan ik niet weten, misschien is zij er echt compleet onschuldig aan begonnen. Doet het ertoe? Ja, dat zal ik uitleggen.

Die nadruk op personaliseren van het onderwijs heeft wel degelijk een geschiedenis en dus een oorsprong. Het is een onderwijsvraag met een antwoord, zal ik maar zeggen. Het is nog knap lastig om dat uit te vinden, wanneer je niet het geluk hebt auteurs te vinden die het haarfijn uitleggen. Jazeker, het komt bij John Dewey vandaan. Dat wil zeggen: het idee bestaat al bij Rousseau, en verspreidt zich langs meerdere wegen in Europa (o.a. Hegel) en de VS. Dewey articuleert het helder: het onderwijs moet aansluiten bij de leefwereld van de leerling, moet niet klassikaal zijn maar individuele ontwikkelmogelijkheden aanbieden. Dewey zag wel in dat individualiseren een einde zou maken aan effectieve kennisoverdracht in een voor iedereen gelijk en strak curriculum. Mooi, dan hoeven we daar niet verder over te discussiëren, punt is gemaakt.
Maar dat gaat dus zomaar niet; als kennisoverdracht niet meer de core business van het onderwijs is, hoe houden we dan onze cultuur en economie overeind? De oplossing voor dat probleem zag Dewey in het belang van generieke vaardigheden: leren denken, kritisch leren denken, creativiteit (en verder weet u het wel). Vaardigheden van de 20e eeuw dus. Ze zijn generiek, dat wil zeggen in alle situaties toepasbaar. Het zijn een soort hersenspieren, die je kunt oefenen, inderdaad een idee dat in vroege 19e-eeuwse psychologie wel voorkomt (faculteitenpsychologie). Voor onderwijs met de focus op die generieke vaardigheden doet het er niet echt toe op basis van welke kennis dat gebeurt, die generieke hersenspieren zijn wel te oefenen met willekeurig welke kennis voorhanden is. Dat althans is de gedachte bij Dewey. E. D. Hirsch Jr. legt het in zijn boek ‘Why knowledge matters’ overtuigend uit en voegt er nog een bijlage aan toe over dit progressivisme en zijn historische wortels.
Want dat hebt u wel begrepen: dit gedachtengoed heet progressivisme, een term die al bijna een eeuw bestond voordat Dewey hem gebruikte. Er was geen empirische psychologie die dit progressivisme ondersteunde. Integendeel, tijdgenoot Edward Thorndike (1916 p. 253) toonde juist in empirisch onderzoek aan dat die ‘generieke vaardigheden’ niet bestaan: vaardigheden zijn altijd kennis-specifiek (beter: domein-specifiek, denk aan schaken, Latijn, wiskunde, muziek). Van de studie van Latijn leer je niet denken. In de VS leidde dat dan ook tot schrappen van Latijn uit de curricula. Ik hoorde nog niet zo lang geleden een wiskundeleraar op mijn oude school iets dergelijke beweren: ‘Uiteindelijk gaat het er bij het vak wiskunde om dat je leert denken, de rest is bijzaak.’ Het misverstand is hardnekkig.
Hoe noemen we gedachtegoed dat tegen beschikbare wetenschappelijke inzichten in toch wordt gepropageerd: dat heet ideologie. Geen schande, iedereen mag ervoor kiezen en het uitdragen, als je je publiek maar duidelijk maakt dat het ideologie is, en dat ze niet strookt met wetenschappelijke inzichten. Ideologie of wetenschap. In het geval van personaliseren en generieke vaardigheden (progressivisme) staat de wetenschap haaks op de ideologie, het is dus een ernstige keuze.
Het nieuwe waarderingskader van de Inspectie geeft aan dat het onderwijs wetenschappelijk verantwoord moet zijn. Ik ben benieuwd of de Inspectie die generieke vaardigheden van de 21e eeuw, excuus, 20e eeuw, wetenschappelijk verantwoord vindt (bestaan ze?). Zo nee, dan gaat het erom spannen: veel scholen hebben immers die generieke vaardigheden van de 20e en 21e eeuw, en personaliserend onderwijs, in hun missie staan. Zo ja, dan krijgen we een nationaal debat of de Inspectie hier misschien met de rug naar de wetenschap staat.

Dat progressivisme heeft zich in de VS kort voor WO II, in het Westen kort erna, sterk verbreid in het onderwijsveld. Telkens gevolgd door teruglopende onderwijsresultaten: de VS, het VK, Frankrijk (1989 wet Jospin), Zweden, Schotland. Nederland hoort ook in dat rijtje thuis. Wat hier ‘realistisch rekenen’ heet staat onder sterke invloed van progressivistische denkbeelden. Grappig is dat de ramp met de rekentoets is te zien als test op de deugdelijkheid van het idee dat leerlingen generiek in staat moeten zijn om problemen in geheel nieuwe contexten rekenend op te lossen.
Of eigenlijk helemaal niet grappig dus. Want in de rekentoets van PISA komen we dezelfde contextopgaven tegen. En inderdaad, de onderwijssectie van de OECD is vandaag de grootste pleitbezorger van het progressivisme. Of beter gezegd: de OECD zet landen onder druk om hervormingen door te voeren op progressivistische basis: personaliseren, nadruk op generieke cognitieve vaardigheden, generieke zachte vaardigheden en nu ook nog generieke digitale vaardigheden om de alternatieve feiten op het internet te kunnen herkennen. Hard progressivisme dus. Puur onwetenschappelijk. En daar loopt het Platform Onderwijs 2032 ook achteraan. We dreigen als intellectueel Nederland terug te zakken naar de tijden van vóór Christiaan Huygens en Simon Stevin.

Het wetenschappelijk ondersteunde alternatief is wel degelijk beschikbaar: een kennisrijk en hecht doortimmerd kerncurriculum, gebaseerd op directe instructie. Andreas Schleicher van PISA/OECD geeft zijn toehoorders niet de kans om daarvoor te kiezen, integendeel, hij dreigt met hel en verdoemenis in de globale economische competitie als landen niet kiezen voor hervormingen op basis van het OECD-progressivisme. Het Platform Onderwijs 2032 dreigt niet, maar geeft evenmin een bijsluiter waarin helder aangegeven is dat het Eindadvies een onderwijsideologie is en dat bijvoorbeeld de cognitieve wetenschap iets heel anders zegt.

Daarom, Claire, mijn suggestie is: neem afstand van denkbeelden waar de wetenschap zich tegen verzet. Het voorzorgbeginsel is immers: als er geen wetenschappelijke ondersteuning is, vermijd dan het risico leerlingen te beschadigen. Echt, er blijft dan nog heel veel over waar je je idealisme in kwijt kunt. Ik doe graag mee.

23 Reacties

  1. admin

    De redactie behoudt zich het recht voor om reacties te weigeren, indien niet de volledige voor- en achternaam is toegevoegd.

  2. hendrikush

    Als ze bruggen bouwt op dezelfde manier als waarop ze onderwijs verbouwt ga ik liever zwemmen.

  3. Wiskundig denken, wat is dat en waar gaat het over?

    • admin

      Deze video is een aanrader. Dank Joost Hulshof. Vervang wiskundig denken eens door computationeel denken. Dat is heel wat anders dan coding alleen.

      • Nog los van de observaties van Wilbrink, die 10-hoek met straal 10 is karakteristiek voor de wiskundige invulling van veel van die wiskundige denkactiviteiten. Natuurlijk stel je zo’n vraag voor zulke doeleinden niet met die twee 10-en.

    • Wiskundige ‘denkactiviteiten’: of het zinnig wiskundeonderwijs is kan ik niet goed beoordelen, ik weet wel dat het hier gaat om pseudo-psychologie. Helaas is die pseudo-psychologie tot staatsdidactiek verheven, want het zit nu in de eindexamens wiskunde. De romantiek van Hans Freudenthal, leerlingen in het primair onderwijs ‘wiskundig leren denken’ is geen progressivisme, maar is te rekenen tot twee andere ideologische stromingen: situationisme (de wereld van de wiskundige het onderwijs binnenhalen) en constructivisme (leerlingen hun eigen wiskunde laten uitvinden). Het lijkt alsof dat situationisme en dat constructivisme lijnrecht tegenover elkaar staan, maar gek genoeg vinden we ze vaak naast elkaar in het denken van onderwijsideologen.

    • Hannes Minkema

      “Reacties uitgeschakeld voor deze video”. De jongelui van de Wiskundige Denkactiviteiten zitten kennelijk niet te wachten op tegenargumenten. Je zou eens aan het twijfelen gebracht worden. Dat kan natuurlijk niet.

      Het is zoals de brave meneer op 0:35 getuigt: “Ik ben ervan *overtuigd* dat ze, als ze de regel zélf ontdekken, het veel beter beheersen”.

      Het gaat deze brave WDA-gelovige om de overtuiging, de aanname, het dogma. Zijn club zegt: weerwoord niet gewenst. Het zijn bangeriken, de wetenschap schuw.

      Docent: “Ik doe het tegenwoordig steeds meer dat ik een som geef, en dat ik zeg: jongens, zoek het maar uit”.

      Als ik directeur van zijn school was, zou ik subiet een functioneringsgesprek aanvragen. Scheepsladingen leerlingen die ernstige schade lijden aan zo’n zoek-het-maar-uit-leerkracht.

      Vergelijk dit met een universitair docent die zegt: “Ik doe het tegenwoordig steeds meer dat ik ze een multivariate factoranalyse bij een facet-design geef, en dat ik zeg: zoek het maar uit”.

      Als ik dan zojuist 2.000 euro heb gedoneerd aan collegegeld, meen ik een verhaal te hebben.

      Voor elke leerling in het PO of VO doneert de overheid zo’n 8.000 euro uit onze zakken. Mogen we daar alstublieft iets voor terugverwachten aan leraarschap, anders dan een gelovige, overtuigde persoon die zijn leerlingen vertelt ‘het zelf uit te zoeken’?

  4. Jelle Sjollema

    de problemen beginnen bij het begrip ‘kennis’. Uiteraard is er duidelijke kennis, zoals wiskunde en taal, maar daarna wordt kennis al snel steeds minder feitelijk en minder onomstreden. Het nadeel van kennisoverdracht de basis van het onderwijs te nemen, is dat je dit uitgangspunt dan voor alle kennis moet toepassen. En hier gaat het wat mij betreft verkeerd, want niet alle kennis is dezelfde soort kennis. kennis over de eigenschappen van kwadratische functies is iets anders dan kennis van de hoofdsteden van Zuid-Amerika. Je zal dus wel soft skills in het onderwijs moeten toelaten.

  5. Aryan van der Leij

    De reactie van Ben Wilbrink wil ik graag ondersteunen en aanvullen. Een van de grootste problemen is dat het onderwijs onvoldoende in staat is om de verschillen tussen leerlingen die vooral het gevolg zijn van milieuachtergrond, te verkleinen. De ‘compenserende kwaliteit’ van de school laat dus te wensen over. Dat betekent dat, vanaf het moment dat de leerlingen het onderwijs instromen, een’dubbeltje’ een ‘dubbeltje; blijft en een ‘kwartje’ een kwartje’. Sterker nog, het zou best kunnen zijn dat de verschillen toenemen tot respectievelijk vijf cent en dertig cent. De enige manier waarop het onderwijs dat zou kunnen nivelleren is de leerlingen de instrumenten aan te leren waarmee ze hun kennis kunnen uitbreiden: taalvaardigheid, technisch en begrijpend lezen, schrijven, rekenen, inmiddels ook binnen de digitale leeromgeving. Omdat de kinderen van laagopgeleide ouders niet alleen veel lager starten in de voorlopers daarvan maar ook in het vervolgtraject van huis uit veel minder meekrijgen aan ondersteuning, evt. bijles, hulp (en alles wat extra geld kost), dient het onderwijs dus extra zijn best te doen, bijvoorbeeld door VVE in het voortraject en specifieke achterstandsbestrijding op school, ingebed in een context van duidelijke doelstellingen, gekwalificeerde leerkrachten, op directe instructie geente programma’s (waarbij computerprogramma’s goede diensten kunnen doen) en gericht leiderschap. Over de effectiviteit daarvan is, wanneer het onderzoek is gebaseerd op degelijke methodologisch ontwerp, geen enkele twijfel. Maar ook niet dat het (continue) moeite kost om het te realiseren. ‘Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’ gebruikte ik in 2011 als titel van mijn afscheidsrede en ik heb geen enkele reden om die aan te passen, gegeven bijvoorbeeld de recente PISAresultaten, het beschamende gedoe over de toets die in wezen intelligentie meet maar onder het mom van rekentoets het onderwijs in is geparachuteerd, en de steeds weer groeiende zorg om laaggeletterdheid en dyslexie, en de klacht dat er te weinig leerlingen afgeleverd worden met de juist technische en hand-vaardigheden. Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst. Dit soort ideeen worden steevast gepropageerd door personen die een elitair idee over onderwijs hebben, gebaseerd op een groeimodel dat er weinig rekening houdt dat de schoolomgeving voor vele leerlingen de enige plek is waar zij zich kunnen ontwikkelen tot volwassenen die autonoom en nuttig kunnen functioneren in de maatschappij. Om dat te bereiken dient die omgeving de vaardigheden – waaronder ook de sociale, bijv. in de zin van samenwerken – helemaal bovenaan te zetten en zich niet laten afleiden door ideologieën over individuele persoonsvorming in een modern neoliberaal jasje.

  6. Hallo Ben,

    Het heeft even geduurd maar ik geloof dat ik langzamerhand begin te begrijpen wat je bedoelt. Heel veel dank voor deze heldere uiteenzetting. Ik ben er blij mee…:-)

    Met groet,
    Willem van Ravenstein

    • Ik kan dat alleen maar onderschrijven. Dikke strepen eronder. Dat het onderwijs toenemend oneerlijk is geworden voor grote groepen leerlingen is voor leerkrachten, ouders en buitenstaanders niet makkelijk waarneembaar. Zeg maar gerust: onwaarneembaar. Daar is deugdelijk onderzoek voor nodig, en dat is ondertussen volop beschikbaar. Dat wij een onderwijsdepartement, parlement en raden hebben die daaraan voorbijgaan, daar schaam ik mij diep voor. Bedankt, Aryan.

    • Dag Willem,

      Ik heb er nooit aan getwijfeld dat het begrip zou komen 😉 Dat het even duurt verbaast me niets: ik heb er zelf vele jaren over gedaan om de gekkigheid in het onderwijsveld (po en vo) in beeld te krijgen, en er de bronnen van te achterhalen.

      Mijn groet,
      Ben.

      • Wat wel jammer is dat uiteindelijk leerlingen de dupe worden van al die ongefundeerde onderwijsplannen. Daarnaast is begrip nog iets anders dan ergens mee eens zijn. De juiste weg ligt natuurlijk op een hoger plan maar daar ben ik nog niet helemaal uit. Als ik er uit ben dan laat ik het natuurlijk weten.

        Voorlopig zijn we op school erg druk met het afbreken van ons eigen onderwijs. Dat moet eerst. De rest heef mij daar niet bij nodig…

  7. Hannes Minkema

    Ik houd het simpel, en herhaal mijn argument: Boonstra, je kletst lekker, maar maak het zelf eens waar. Ook voor Boonstra ligt er een bal voor open doel. Er staat niet eens een keeper in. Iedere gek met een béétje draagvlak mag in Nederland een school oprichten, en zijn hobby’s uitoefenen. En krijgt direct nét zoveel publieke miljoenen als de school in de achterstandsbuurt die zich al decennialang bewijst.

    21st Century Skills? Ga je gang. Leerstijlen? Be my guest. Creativiteit? Ach, waarom niet. Gepersonaliseerde didactiek? Zet ‘m op, meid. Laat zien wat je waard bent. iPads? Joh toch – wat spannend.

    Ja, iedere gek met een leuk idee en een stuk of wat ouders achter zich mag een school oprichten. Geen ‘nationaal curriculum’ of Staatsdidactiek die hem/haar tegenhoudt. De *gigantische* vrijheid in het Nederlandse onderwijsbestel is een groot goed – maar zij verplicht ook tot waarmaken. De ‘Iederwijs’-betweters van de jaren nul hadden ook de neerbuigende mond vol met geloofsartikelen tegen traditionele scholen – maar zijn inmiddels wegens wanprestatie van het toneel verdwenen. Sic transit gloria innovatii.

    Boonstra hoeft geen evangelie te zingen dat voor iedereen geldt. Ze hoeft geen heilsleer te bieden aan alle bestaande scholen. Wij, de sufferds van de gewone doorsnee scholen, wij zijn allang murw van alle onderwijskundige evangelies en heilsleren en alternatieve geneesmiddelen die het onderwijs ‘weer gezond’ moeten maken. We zijn een soort van immuun geworden voor & door die rituele innovatievirussen; het resultaat van al te vaak herhaalde blootstelling. Het enige dat Boonstra moet doen om serieus genomen te worden, is zich bewijzen.

    Daar wacht ik al een tijdje op – maar ik zie er geen voortekenen van. Voorlopig blijft het bij loze woorden. En ach, daarvan hebben we er al zoveel gelezen.

    Ik heb het al vaker gezegd: het Nederlandse onderwijsbeleid wordt bepaald door *traditie, overtuigingen, retoriek en belangen*. Met wetenschap, kennis en bewijs wil het liever niets te maken hebben. Ook Boonstra kiest de weg van de *overtuigingen en retoriek*, en organiseert zo haar eigen *belangen*. Van de feitelijke traditie – die de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs feitelijk schraagt – heeft ze geen verstand en ze toont er ook geen interesse in.

    In onze voor ‘innovatie’ al te ontvankelijke sector ‘onderwijs’ kost hemelbestormen niks. Je kunt er zelfs mee in de krant komen. Maar je waarmaken, dat is een andere zaak. En daar heb ik Boonstra nog niet op kunnen betrappen.

    Laat staan op een multiculturele school in Amsterdam-Oost of Rotterdam-Zuid. Wat dat betreft overstijgt mijn respect voor Eric van ’t Zelfde die voor Claire Boonstra met een mijl of wat.

    Stuurlui. Wal. Weet u wel?

  8. H. Philippens

    Boonstra’s, Schnabels, de Honden, Tabberts, ze zullen er altijd zijn. Lesgevers zien ze al vele jaren langstrekken en in de mist die ze zelf oproepen, verdwijnen.
    Het probleem zijn de bovenbestuurders die er om allerlei redenen achterna hobbelen en niet weten wat onderwijs werkelijk betekent, de Dekkers, de Duisenbergen, de Rosenmöllers. Die zijn dol op dit soort gadgets.

  9. jan bergstra

    De statement van Ben Wilbrink vind ik niet echt overtuigend, diens enkele verwijzing naar Thorndike (1916) volstaat m.i. niet om individueel onderwijs met generieke targets af te serveren als fout. De verwijzingen naar Rousseau en Dewey zijn te oud, de vraag wat er tussentijds is gebeurd Montessori, Dalton etc. had m.i. aan de orde moeten komen, en Ben zou preciezer op de voorstellen van deze 4 dames in kunnen gaan alvorens hun voorstellen weg te zetten als ontoereikend.

    Dat Boonstra c.s. onvoldoende onderwijservaring en achtergrond hebben om met gezag “te vernieuwen” is misschien het geval. Maar zulke kritiek moet men dan wel zien in het licht van het feit dat ook de mensen achter het realistisch rekenen, die daar al weer zo’n 40 jaar mee bezig zijn, en die het aan ervaring echt niet ontbreekt, nog steeds de meest scherpe kritiek te verduren krijgen.

    Hoe komen we toch aan een discours waarin kritiek op een project of activiteit hand in hand kan gaan met waardering voor wat er wel positief kan worden bezien?

    Hoe ontkomen we aan een discours waarin de critici van experimenten met en pogingen tot onderwijsvernieuwing een mate van evidence based werken verwachten die voor de onderwijskunde vooralsnog een maat te groot is (en misschien wel altijd zal blijven, dat vergelijkbaar met filosofie, economie, politicologie en literatuurwetenschap om maar wat te noemen) ?

    Mijn vak is informatica, software engineering om precies te zijn. Zonder aarzeling durf ik te stellen dat de modernisering daar keer op keer niet uit evidence based onderzoek voortkomt. Men bedenkt een nieuwe werkwijze of techniek en die blijkt al dan niet na een aantal jaren (soms wel 10 of meer) aan te slaan. Bitcoin is een prachtig voorbeeld daarvan, het was er gewoon van de ene op de andere dag en dat zelfs zonder bekende historie, en nu, een kleine 10 jaar later, is men er wereldwijd en op grote schaal mee aan de gang. Maar de doorslaggevende evidence base van/voor Bitcoin en andere “informational money” ontbreekt tot nu toe want dat is toch echt een kwestie van tijd, ook nu er duizenden mensen aan werken. De ontwikkeling van een overtuigende evidence base kan men niet forceren, althans niet in de software engineering.

  10. joost hulshof

    Waarom moet kritiek op Boonstra gezien worden in het licht van kritiek op de Freudenthalgroep? Betreft verschillende zaken. Kritiek op Boonstra kan wel beginnen met de constatering dat ze niet op de hoogte lijkt te zijn van de verwoestingen in het rekenonderwijs.

    • jan bergstra

      Ik herhaal mijn pleidooi voor het streven naar een meer constructieve wijze om de discussie over het rekenonderwijs te voeren. Daar hebben de betrokkenen m.i. allen recht op. Deze stijl van schrijven (JH hierboven) waarin een eigen mening (“verwoesting”) zo gemakkelijk als feit wordt neergezet en ook nog normatief in de richting van derden wordt ingezet vind ik niet productief en daarmee druk ik mij dan zwak uit.

      Als BW hierboven schrijft dat het Platform ervoor kiest om kritiek dood te zwijgen, dan zie ik dat hij een signaal levert waarmee men (Platform en omstanders) mogelijk alsnog iets zinvols kan doen. Maar zoals JH de zaken formuleert is doodzwijgen toch het enige wat ik ermee kan doen, ik zie geen werkbaar alternatief. Dit dilemma is serieus. Hoe moet je omgaan met een mengsel van constructieve en destructieve kritiek? Wie het weet mag het zeggen. Hierbij wordt de destructieve kritiek soms zodanig negatief en m.i. ook beledigend geformuleerd dat zelfs het “doodzwijgen” daarvan eigenlijk al tot gevolg heeft dat men ongewild “partij kiest”.

    • Joost Hulshof

      De vraag waarom kritiek op Boonstra moet worden gezien in het licht van kritiek op de Freudenthalgroep is niet beantwoord in de reactie van Bergstra hieronder. Ik heb het woord verwoestingen gebruikt mbt het rekenonderwijs. Dat kan als mening gezien worden. Ik zie het als constatering. Een constatering die teruggaat tot https://staff.science.uva.nl/j.vandecraats/zwartboek.pdf die wellicht andere bewoordingen gebruikte. Maar dat deed er weinig toe. De inhoudelijke kritiek op RR was aanleiding voor een langdurige hetze die ik heb zien doorgaan waar ik bij stond, en waar mijn mond iedere keer van open viel als ik zag wat er gebeurde, veelal met het noemen van een geblondeerde politicus.

      In het Trippenhuis hoorde ik tijdens een cTWO-bijeenkomst na inhoudelijke vragen bij de voordracht van Henk van der Kooij na afloop van dezelfde Henk dat ik bekend stond op het FI als de nieuwe vijand. Er zit veel tussen oren van mensen. Het artikel van MvdHP geeft een goed beeld van wat er aan de hand was. Een en ander is nooit gecorrigeerd of teruggenomen.

  11. Joost Hulshof

    Geachte admin, lees eens rustig het Merga artikel van MvdHP, dat betrekking heeft op de stand van zaken voor ene JH in beeld was.

  12. Met alle respect voor de kennis van Ben Wilbrink en wat hij daarvan met ons deelt, ik hikte toch een beetje aan tegen het aantal keer dat in zijn betoog het zelfstandig naamwoord “wetenschap” en het bijvoeglijk naamwoord “wetenschappelijk” voorkomt. Naast één keer het bijvoeglijke naamwoord “onwetenschappelijk”. Meer dan tien keer komen de termen voor in zijn blog.
    Op zich is dat niet opmerkelijk, verontrustend of vreemd, maar het valt me op dat Ben Wilbrink die termen steeds in stelling brengt als ondersteuning van zijn standpunten en ondergraving van de door hem te bestrijden standpunten van die van anderen, waar hij het niet mee eens is. Natuurlijk is ook dat niets nieuws als het over wetenschappelijke debatten gaat.
    Toch constateer ik de enkele keren terugkomende claim dat hij zich (blijkbaar) baseert op “de” wetenschap, die wat zijn gelijk betreft dan ook de enige echte en ware is, en anderen bestrijdt omdat er bij hen “geen wetenschappelijke ondersteuning” is, met enige verbazing, hoewel het niet bedoeld zal zijn als suggestie dat er op het gebied van onderwijskunde slechts één, namelijk “de” wetenschap bestaat.
    Ik heb daarover nader uitgeweid in een blog: http://aowiskunde.blogspot.nl/2017/04/wetenschap-en-ideologie-in.html

Leave a Reply

Thema door Anders Norén