Gerard Wegman en Jan Lepeltak
Na de publicatie van de Staat van het onderwijs 2020 in april dit jaar werd nogmaals onderstreept dat het mis ging met vooral de leesresultaten van de Nederlandse leerlingen. Vorige week reageerde de minister richting de 2e Kamer op dit rapport en deze week, op woensdag 23 september, kregen leden van de vaste Kamercommissie Onderwijs de gelegenheid om met diverse deskundigen te spreken over de zorgen rond leesvaardigheid.
De meest voor het leesonderwijs relevante conclusies uit PISA 2018 zijn:
- Het niveau van leesvaardigheid is in Nederland achteruitgegaan.
- De internationale positie van Nederland in PISA is voor leesvaardigheid verslechterd.
- Bijna een kwart van de leerlingen is onvoldoende leesvaardig om als mondige burger in de huidige samenleving te participeren. Derhalve laaggeletterd.
- Nederlandse leerlingen zijn vooral minder goed in het evalueren van en het reflecteren op teksten.
- Nederlandse leerlingen zijn de minst gemotiveerde lezers van alle PISA-landen.
In de brief aan de Kamer beschrijft de minister nog eens de zorgelijke staat van het leesonderwijs en de noodzaak dit aan te pakken. De vraag is of hij dat ook daadwerkelijk doet.
In het voorjaar van 2016 berekende de Algemene Rekenkamer dat circa 2,5 miljoen mensen in Nederland functioneel laaggeletterd zijn.
In maart 2018 publiceerde de Stichting Lezen en Schrijven in samenwerking met PricewaterhouseCoopers een rapport over de maatschappelijke kosten van laaggeletterdheid. Deze kosten werden geschat op circa €1,13 miljard per jaar en komen voor rekening van de laaggeletterden zelf, de werkgevers, de zorgverzekeraars en de overheid.
De minister wil, zo schrijft zij/hij, de negatieve trend keren. Er wordt gewerkt aan een leesoffensief. Er is inmiddels geld beschikbaar gesteld voor bibliotheken en voor initiatieven specifiek om het leesonderwijs in het po en vo te verbeteren.
Allemaal veelbelovend, maar werkt het ook? Wat is precies de oorzaak van de terugval van de leesresultaten? Wat zijn verstandige interventies? Zijn er belangrijke didactische aanbevelingen en wat is de rol van de leraar?
De Onderwijscommissie had een aantal personen uitgenodigd om zich over de leesproblematiek te laten informeren.
Joyce Gubbels, orthopedagoog en wetenschappelijk onderzoeker naar taal- leesonderwijs Expertisecentrum Nederlands en betrokken bij het PISA-onderzoek benadrukte dat voor Nederlandse leerlingen vooral een afname van vaardigheden is vast te stellen op het gebied van evalueren en reflecteren op teksten. Zij pleit ervoor veel meer aandacht aan deze vaardigheid te besteden en dit op te nemen in het curriculum Nederlands. Vooral na de basisschool gaat het mis. Het ontbreekt in het vo aan structurele aandacht op dit gebied.
Paul van den Broek, hoogleraar cognitieve en neurobiologische grondslagen van leren en doceren (Universiteit Leiden) en PISA-onderzoeker wees op het structureel invoeren van activiteiten om dit ‘begrijpend lezen’ te trainen en dat op te nemen in het curriculum van het vo. Daarbij is het belangrijk dat de verschillende stappen in de ontwikkeling van die vaardigheid in de goede volgorde moet worden aangeboden. Volgens van den Broek moeten leerkrachten wel ruimte blijven krijgen voor eigen inbreng in het leerproces. De rol van de lerarenopleiding en pabo is naar zijn mening belangrijk en verdient meer aandacht.
Geke van Velzen, directeur/bestuurder van Stichting Lezen en schrijven, benadrukte nog eens de conclusies van hun rapport uit 2018 over laaggeletterdheid. Zij is bezorgd over de aanpak van de leesproblematiek in het funderend onderwijs.
Roel van Steensel, bijzonder hoogleraar leesgedrag (VU) en ook betrokken bij de Stichting Lezen onderzocht effecten van oplossingen betreffende leesvaardigheid en leesmotivatie. Hij benadrukte dat vroeg stimuleren belangrijk is. Ouders verschillen hierin. Programma’s die ouders en kinderen in achterstandssituaties hierbij ondersteunen werken positief. Hierbij gaf hij voorbeelden als Boekstart en de Voorleesexpres.
Zowel van Velzen als van Steensel onderstreepten het grote belang van goed leesonderwijs. Een geïntegreerde aanpak ontbreekt nogal eens. Ook moet geïnvesteerd worden in het verbeteren van de leesmotivatie. Een voorbeeld hiervan is het project ‘De bibliotheek op school’. De leesweerstand moet worden tegengegaan. Meer onderzoek hierover is nodig.
De besproken stimuleringsprogramma’s draaien veelal op vrijwilligers of medewerkers van bibliotheken en zijn afhankelijk van lokale bestuurlijke initiatieven. In de ene gemeente is men veel actiever dan de andere. De rol van de VVE’s werd ook aangestipt. Er zijn enorme lokale verschillen in het effect van de interventies. Van Velzen vroeg zich af of er door de overheid niet meer regie gevoerd moet worden.
Interessant was nog de opmerking van van Steensel over taal/leesontwikkeling in niet Nederlandstalige gezinnen, dat een goede basis in de 1e taal (de moedertaal) een goed fundament geeft voor de ontwikkeling van de 2e taal. Iets wat ook door (socio)linguisten wordt gesteld. Van belang is het volgens hem niet teveel te willen en om in de voorschoolse begeleiding meer maatwerk te bieden.
Van Velzen vroeg zich af of we de lat voor het lezen niet te laag hebben gelegd. In de complexer wordende maatschappij wordt een behoorlijke leesvaardigheid gevraagd. Waar beheersing van referentieniveau 1F wordt gevraagd zou volgens haar het 2F moeten zijn.
“Eerst leren fietsen op het schoolplein en dan pas beginnen aan een fietstocht”
Anna Bosman, hoogleraar orthopedagogiek (RU Nijmegen) en directeur van de enige universitaire Pabo, en Marita Eskes, senior onderwijsadviseur po taal-/lezen en didactisch en voormalig lerares basisonderwijs. zij gingen vooral in op het technisch leesproces en de rol van de leraar hierbij. Bosman stelde dat de beheersing van technisch lezen, vooral in groep 3 en 4, een voorwaarde is om zich goed te kunnen ontwikkelen in begrijpend lezen.
De bijdrage van Bosman was kort en krachtig. Vanuit de wetenschap weten we hoe goed leesonderwijs er uit moet zien, alleen gebeurt het nog veel te weinig.
Eskes benadrukte dat er veel wetenschappelijk gefundeerde kennis beschikbaar is die ingezet moet worden om het leesonderwijs te verbeteren. De houding van ‘het komt wel ..’ is funest. Er moeten hogere doelen gesteld worden. Alle leerlingen moeten goed kunnen leren lezen. Lezen moet in de school een voldoende (hoge) prioriteit hebben. Goed leren lezen kan alleen wanneer de kwaliteit van de leerkracht hoog is.
Bosman stelt dat de kwaliteit van de leesmethodes in Nederland voldoende tot goed is. Het verschil zit hem inderdaad in de kwaliteit van de leerkracht. Het model van expliciete directe instructie is noodzakelijk en bewezen succesvol. Het vakmanschap van de leerkracht staat voorop en daarom moeten toekomstige leerkrachten goed worden opgeleid, liefst op universitair niveau.
Op de vraag hoe het leesonderwijs dan te organiseren was Bosman stellig: Leesonderwijs is voor het po corebusiness. “Eerst goed leren lezen. Je kunt ook niet aan een fietstocht meedoen of naar je oma toe wanneer je niet goed kunt fietsen! Punt, uit!”
Eskes voegt toe dat op veel scholen het leesonderwijs wel goed is georganiseerd. Ga kijken bij scholen die het wel goed doen. Daar wordt veel geoefend en is sprake van een goede doorlopende leerlijn. Zowel Bosman als Eskes willen dat er ambitieuzere doelen worden gesteld. Lezen moet een kerntaak zijn. Scholen moeten de juiste kennis in huis hebben. De schoolleiding moet een inspirator zijn met overzicht over het leesproces. Wanneer hoge verwachtingen worden waargemaakt werkt dat ook motiverend. De doelen mogen niet naar beneden worden bijgesteld.
Bosman stelt dat alle leerlingen kunnen leren lezen. “De groei van het aantal leerlingen met een dyslexieverklaring klopt niet! De kwaliteit van het leesonderwijs is belangrijk. De kwaliteit van de leerkracht is belangrijk. 99 % van de leesproblemen wordt veroorzaakt door de school. We moeten stoppen met het geven van Dyslexieverklaringen. Slechts 8% van de uitgegeven verklaringen is voor kinderen van niet oorspronkelijk Nederlandse ouders. Dit klopt niet. Het zijn vooral de kinderen van hoogopgeleide ouders die een dyslexieverklaring krijgen.Er moet meer geïnvesteerd worden in de leerlingen die zich vertraagd ontwikkelen. Die zullen er altijd zijn. Maar dat zijn geen dyslecten. Er is altijd een groep van 10 % minst scorende kinderen!.”
Anna Bosman meent ook dat in het (lees)onderwijs veel te lang ideologieën de boventoon voerden. “Ook in de wetenschap. Er werd van alles geroepen zonder iets te bewijzen. Ook nog bij de commissie Dijsselbloem. Nog steeds hoor je: “Ja, maar …” Tegenwoordig hoor je gelukkig steeds vaker dat men evidence based onderwijs geeft. Onderwijs, dat is iemand iets leren. De school moet kinderen vooral leren lezen, schrijven en rekenen. Het primaire doel van school is didactisch handelen, een vaardigheid effectief aanleren. Opvoeden is vooral de taak van ouders.”
“Taalvaardigheid de basis is van het lezen”
Aryan van der Leij, emeritus hoogleraar orthopedagogiek (UvA) gespecialiseerd in onderzoek naar leesproblemen en leesstoornissen ging in op de motie Rog, waarin gevraagd wordt om onderzoek te doen naar de afgenomen leesvaardigheid en advies uit te brengen over noodzakelijke interventies om deze weer op orde te brengen. Van der Leij stelt dat taalvaardigheid de basis is van het lezen. Het huidige beleid om vooral in te zetten op compenserende interventies in de vroegschoolse periode, onder andere via VVE, werkt niet meer. De compenserende kwaliteit van het onderwijs schiet tekort. De woordenschat van leerlingen neemt af. Om goed begrijpend te kunnen lezen moet je eerst goed vloeiend (technisch) kunnen lezen. Vloeiend lezen is het resultaat van een leerproces dat start in groep 1. Op veel scholen wordt naar zijn mening niet voldaan aan de kenmerken van effectief beheersingsgericht onderwijs: directe instructie, convergente differentiatie door instructie en oefening aan te passen aan de behoefte van de leerling, feedback.Hij mist vaak preventieve interventie ter voorkoming van leesproblemen in groep 2 tot 4 en het continueren van oefenen van vloeiend lezen in de groepen 4 tot 8. Van der Leij is ook een groot voorstander van het inzetten van (peer)tutors. Hij ondersteunt Anna Bosman door te zeggen dat in 2008 de commissie Dijsselbloem adviseerde paal en perk te stellen aan het gebruiken van wetenschappelijk onbewezen methoden zoals invoering van onder andere (zelf-)ontdekkend leren, probleemgestuurd leren, onderzoekend leren en ervaringsgericht onderwijs. Deze leerstrategieën zijn ongeschikt voor het aanleren van een instrumentele vaardigheid zoals lezen.
Van der Leij hecht veel waarde aan goede interventies in de VVE-leeftijd en stelt voor daar meer tijd voor kinderen en thuissituaties voor uit te trekken. Hij stelt ook voor de VVE-activiteiten te integreren met het Protocol Preventie Leesproblemen groep 1 en 2 (ECN).Ook in de groepen 2 tot 4 moet veel meer geïntervenieerd worden bij de 25 % risicoleerlingen. Hiervoor zijn al veel bewezen goed functionerende programma’s en methoden voor ontwikkeld.
Van de Leij stelt ook als voorwaarde dat de school een goede professionele organisatie moet zijn, een ‘lerende school’ moet zijn met een goede onderwijskwaliteit, een voortdurende verbetercultuur gedragen door het hele schoolteam, aangestuurd door een goede schoolleiding, die taken eventueel delegeert naar coördinatoren. Uit onderzoeken blijkt dat de werkelijkheid momenteel op veel scholen anders is. Herstel het aanleren van basisvaardigheden als primaire doelstelling van de po-scholen, bepleit Van de Leij.E Er komt veel te veel op de scholen af dat de aandacht afleidt. De school is ooit bedacht om kinderen geletterd te maken. Beter lezen leidt tot meer lezen en dat vergroot de leesmotivatie. Lezen en spellen blijven ook in de 21e eeuwse situatie essentieel voor verdere educatie en participatie in de maatschappij.
Tot slot stelt van der Leij dat eigenlijk iedereen die met kinderen werkt universitair opgeleid zou moeten zijn. “Daar moet dan voldoende aandacht besteed worden aan het praktisch toepassen van wetenschappelijke kennis en aan de wijze waarop die kennis kan worden verworven en uitgebreid. Maak de pabo universitair!”
Tenslotten kreeg Ewalt Vervaet, ontwikkelingspsycholoog, namens WSK kleuteronderwijs het woord. Een kind moet volgens heem eerst leesrijp worden en dan leert hij volgens Vervaet dan in ongeveer veertig uur lezen. Leesvaardigheid ontwikkelt zich volgens hem van binnenuit en in fasen.
Volgens Vervaet steunt het overheidsbeleid (inspectie) al 20 – 30 jaar op een onjuiste en dus onhoudbare zienswijze, zoals zingend of zoemend lezen en het tempolezen. Volgens Vervaert kan een kind pas beginnen met leren lezen wanneer het daar leesrijp voor is. Het is een psychologische ontwikkeling van fase naar fase. Een leesrijp kind maakt zich bij voorkeur via constructie (via zelfontdekking) het lezen eigen. Algemeen geaccepteerd empirisch bewijs is bij Vervaet ver te zoeken. Van der Leij noemde hem dan ook op het eind van de middag een outliner die uiteraard mag vinden wat hij wil maar men moet goed begrijpen dat 99% van de wetenschap zijn opvattingen afwijst. Wat leidde tot een deels onhoorbare woordenwisseling tussen van der Leij en Vervaert. De laatste wees op zijn doctorstitel als bewijs voor de wetenschappelijkheid van zijn beweringen. De kritische opmerkingen van Vervaert over onderzoek van de erkend leesexpert Vernooy, die door ziekte verhinderd was, waren ongepast.
Kernvraag van de kamerleden was: wat verwacht u van ons? Of zoals het kamerlid Kwint formuleerde: “Wij gaan om het Wat en niet om het Hoe.” En in het laatste zit hem de kneep. De inspectie mag zich best meer met het Hoe in dit geval bemoeien, leek de geaccepteerde opvatting. Het gaat tenslotte om de kwaliteit. Of zoals Anna Bosman stelde: “Ook van een arts mag men verwachten dat hij de algemeen geaccepteerde wetenschappelijk inzichten toepast bij de behandeling van een patiënt.”
admin
Ewalt Verveart (per email)
1. U schrijft: ‘Van der Leij noemde hem dan ook op het eind van de middag een outliner die uiteraard mag vinden wat hij wil maar men moet goed begrijpen dat 99% van de wetenschap zijn opvattingen afwijst’.
Dat is niet helemaal juist: Van der Leij zet mij weg als niet-wetenschapper. Hij benadrukt namelijk – en met klemtoon op ‘wetenschappers’: ‘dat wetenschappers het met elkaar eens zijn’.
Van der Leij en ieder ander die meent dat ik niet wetenschappelijk te werk ga en hij/zij zelf wel, nodig ik uit om – geheel in de geest van de wetenschappelijke discussie met woord en weerwoord – aan te tonen dat ik niet wetenschappelijk werk én dat ‘algemeen geaccepteerd empirisch bewijs’ wel degelijk op feiten stoelt en niet, zoals ik beweer, op artefacten; zie ‘Directe instructie (DI)’, par.3 (p.2-6). Van der Leij en Vernooy hebben daar in een brief van 1 oktober 2020 een poging toe gedaan. In de daaropvolgende briefwisseling trekken ze vooralsnog aan het kortste eind. Mede op hun verzoek wordt de briefwisseling nog openbaar gemaakt.
2. U schrijft: ‘deels onhoorbare woordenwisseling tussen van der Leij en Vervaert’. De Tweede Kamer heeft dit gedeelte toegankelijk gemaakt; zie ‘Convocatie Hoorzitting / rondetafelgesprek Leesvaardigheid’ en ga naar ‘Addendum’.
3. U schrijft: ‘[Vervaet] wees op zijn doctorstitel als bewijs voor de wetenschappelijkheid van zijn beweringen’.
Deze weergave klopt niet. Ik bestreed dat ik geen wetenschapper zou zijn: ‘Ik heb doctor voor mijn naam staan […]. U móét mij erkennen als uw gelijke’. Maar zie vooral wat ik in punt 1 heb geschreven over wetenschappelijkheid en algemeen geaccepteerd empirisch bewijs.
4. U schrijft: ‘De kritische opmerkingen van Vervaert over onderzoek van de erkend leesexpert Vernooy, die door ziekte verhinderd was, waren ongepast’.
a. Of de erkenning van Vernooy als leesexpert terecht is, staat of valt met wat in het concept ‘Directe instructie (DI)’ in par.3 staat.
b. Vernooy trekt in de briefwisseling vanaf 1 oktober 2020 aan het kortste eind; zie punt 1.
c. Het rondetafelgesprek van de Tweede Kamer ging over leesvaardigheid zodat alle aspecten van leesvaardigheid ter tafel moesten kunnen komen, ongeacht iemands af- of aanwezigheid, ziekte of gezondheid of wat voor factor dan ook. Wetenschappelijke kritiek moet naar mijn wetenschapsopvatting altijd gegeven kunnen worden.
d. Of iets ongepast is of niet, is een kwestie van smaak en staat – toch zeker als het feitelijk en zakelijk wordt gebracht – buiten een wetenschappelijke gedachtewisseling.
Commentaar van de redactie:
KomenskyPost treedt niet in methodologische discussies. Op de hoorzitting bleek dat uw opvattingen in gaan tegen de algemeen geaccepteerde opvattingen over leesdidactiek. Die opvattingen onder lijken onder meer gebaseerd op het door u genoemde empirisch onderzoek. De resultaten van dit onderzoek zijn echter niet te vinden in bekende internationale wetenschappelijke tijdschriften, integendeel. Vandaar onze opmerking over het ontbreken van ‘algemeen geaccepteerd empirisch bewijs’. Uw opmerking ‘Leesvaardigheid ontwikkelt zich bij kinderen van binnenuit’ vinden wij mede daarom eerlijk gezegd gevaarlijk in een tijd dat de leesvaardigheid alleen maar afneemt.
Over een ding zijn we het echter met u eens. Het betreft uw kritische opmerkingen naar aanleiding van het werk van dr.Kees Vernooy, die om gezondheidsredenen niet aanwezig kon zijn en zich niet kon verdedigen. Ja, het is inderdaad een kwestie van smaak of moeten we zeggen fatsoen om dat in dit geval achterwege te laten.
Discussie gesloten
Johan Copier
Opmerkelijk is dat de relatieve positie van Nederland verslechtert (PISA 2018), interessant is dus te onderzoeken wat ‘het’ buitenland beter doet.
Een mogelijke hypothese is dat het leesonderwijs in het primair onderwijs op papier goed geregeld is maar in de praktijk niet.
Opvallend genoeg lees ik Marita Eskes de uitspraak doet ‘dat op veel scholen het leesonderwijs wel goed is georganiseerd’. Deze conclusie komt niet overeen met het onderzoeksresultaat van de Inspectie (‘het taalonderwijs is bij 50% van de scholen niet op orde’ in: Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken (2019).
Alle reden voor nader onderzoek.
Lex Hupe
Ik ben van het ‘kamp’ dat de natuurlijke ontwikkeling van het kind voorop stelt (even meteen maar de kaarten op tafel). Natuurlijk moet je eerst leren lezen voordat je een formulier van de Belastingdienst kunt ontwarren, de krant kunt lezen of in een artikel hoofd- en bijzaken kunt onderscheiden. Maar….. er ontbreekt iets fundamenteels in eigenlijk alle bijdragen hier. En dat is de motivatie van het kind. Onlangs las ik een blog van een ex-kleuterjuf die eigenlijk voornamelijk met haar leerlingen ging spelen met taal. Alles was gericht op het plezier van taal. Er zal veel speelsheid en vrijheid in dit spel. Het resultaat was dat de kinderen het plezier in taal gingen ontwikkelen, voelen en bleven vasthouden. Ze keerk met lede ogen naar het huidige leesonderwijs dat daar aan voorbij lijkt te gaan en meer “dramonderwijs” wordt. We ZULLEN het er bij je in stampen ANDERS… vul maar in naar keuze: wordt de leraar boos, haal je lage cijfers of ga je je diploma niet halen. Maar om kinderen te motiveren moet je bij hen in hun innerlijk op bezoek durven gaan en daar samen zoeken naar de AAN-knop. Dat ontbreekt in al deze verhalen. Het grote gelijk van volwassenen die niet meer weten hoe je een kind aanspreekt. Het zijn deze academisch opgeleide mensen die het bouwwerk van ons onderwijssysteem ontwerpen en onderhouden. En naar wie er geluisterd wordt. Niet naar een gepensioneerde kleuterjuf.