Door Marita Eskes

Zoals elk jaar wachten we in april met smart op de presentatie van De Staat van het Onderwijs. Vorige week was het zover; we konden horen en lezen dat er zorgen zijn als het gaat om het Nederlandse onderwijs. Helaas is dit niets nieuws: al jaren maakt de Inspectie duidelijk dat de kansenongelijkheid oploopt en dat lang niet alle leerlingen de basis voldoende beheersen. Er zijn zorgen over de leesvaardigheid, maar ook het reken- en schrijfonderwijs laat te wensen over (Inspectie van het Onderwijs, 2021). De Inspectie roept op tot duurzame renovatie om het onderwijs structureel beter te maken: het wordt tijd dat we gehoor geven aan deze oproep.

Kansenongelijkheid loopt op
Het is al veel langer bekend dat de kansenongelijkheid toeneemt in Nederland. De sociaaleconomische status van ouders is bepalend voor onder andere het schooladvies en de prestaties van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Zo hebben leerkrachten (onbewust) hogere verwachtingen van leerlingen waarvan de ouders een hogere opleiding hebben genoten en onderwijzen we hen meer lesstof (Wang, Rubie-Davies & Meissel, 2018). Al eerder wees de Inspectie ons erop dat de verschillen tussen leerlingpopulaties steeds groter worden: de leerlingen van hoger opgeleide ouders krijgen vaker een hoger schooladvies dan leerlingen van ouders met een lagere vooropleiding, ook wanneer leerlingen eenzelfde score op de eindtoets behalen (Inspectie van het Onderwijs, 2020).

Hoe kan het toch, dat we van sommige leerlingen lagere verwachtingen hebben dan van andere leerlingen? We zijn geneigd te kijken naar de mate waarin de leerling thuis mogelijk hulp kan krijgen bij het leren en of er ruimte is om rustig huiswerk te kunnen maken. Maar is dat wel eerlijk? Moeten we niet eerder kijken naar hoe we de leerlingen kunnen ondersteunen bij het realiseren van een rustige leeromgeving, in plaats van bij voorbaat al te bedenken dat de leerling maar beter een niveau lager kan uitstromen? Werken aan kansengelijkheid vraagt immers om ongelijk handelen: kijken wat nodig is om het beste uit elke leerling te halen.

Moeten we niet juist gebruikmaken van objectieve instrumenten waarmee we de leerresultaten van leerlingen monitoren? Dat laatste is door de Coronasituatie minder vaak gebeurd: zo werd er in groep 8 geen eindtoets afgenomen (Inspectie van het Onderwijs, 2021). Ook hebben verschillende scholen besloten om geen tussentijdse methodeonafhankelijke toetsen af te nemen omdat dit geen realistisch beeld zou geven. Enerzijds begrijpelijk, anderzijds bestaat het risico dat stagnatie van het leren lezen en rekenen onvoldoende of pas later wordt opgemerkt. Het wordt dan steeds lastiger om er nog iets aan te doen.

Niet de school, maar de ouder grijpt steeds vaker in
De Inspectie constateert ook een enorme groei in schaduwonderwijs: met name ouders die het zich kunnen permitteren om te investeren in bijlessen, maken hier graag gebruik van (Inspectie van het Onderwijs, 2021). Ook het NRO constateerde in 2019 al dat dit een groeiend fenomeen is. Naar schatting werd hier in 2020 zo’n 13 tot 25 miljoen euro aan uitgegeven, aldus de Inspectie.

Een gigantisch bedrag, dat naar instituten ging waar leerlingen leren lezen, schrijven en rekenen. Waar leerlingen kennis aangereikt krijgen en hulp bij het plannen en organiseren van hun schoolwerk. Een ongekend hoog bedrag dat wordt besteed aan het goed aanleren van basisvaardigheden, maar waar enkel de leerlingen van (goed verdienende) hoogopgeleide ouders gebruik van kunnen maken. Als bijlessen nodig zijn om de basis voldoende te beheersen, houden we met elkaar de kansenongelijkheid in stand. Het basisonderwijs zou hierin moeten voorzien. Want zoals het woord zelf al zegt, het is de plek waar de basis onderwezen moet worden. Hoe komt het dat dit onvoldoende gebeurt?

Terug naar de basis
In De Staat van het Onderwijs valt te lezen dat veel scholen in tijden van thuisonderwijs vooral de basisvaardigheden onderwezen hebben. Scholen moesten immers keuzes maken. Er is hard gewerkt, er is ontzettend veel energie gestoken in het schakelen naar digitale lessen, instructies en begeleidingsmomenten. Toch wordt in hetzelfde Inspectierapport geconstateerd dat de resultaten achterblijven in de groepen 3 t/m 7.

Ook is de Inspectie zeer duidelijk over de al langer aanhoudende trend van dalende resultaten: ze neemt geen genoegen met Coronaverwante excuses, de zorgen waren er al en worden alleen maar groter en meer zichtbaar (Inspectie van het Onderwijs, 2021). Een extra reden om te focussen op aanpakken die werken en nu eens écht duurzaam te investeren in onderwijs waar zoveel mogelijk leerlingen optimaal van kunnen profiteren.

Optimisme is nodig
Waar het Inspectierapport zorgelijk is en we wekelijks de kranten erop betrappen dat zij met negatieve verhalen over het onderwijs naar buiten komen, is het ook van belang om positief gestemd te blijven. Wekelijks spreek, zie of bezoek ik scholen waar ik met veel respect, enthousiasme en bewondering naar kijk. Zo ook vorige week, toen uit een gesprek met een schoolleider van een basisschool uit een achterstandswijk bleek dat zij helemaal geen dalende resultaten waarnemen. Zij zagen hun leesresultaten al voor de Coronacrisis stijgen, en deze lijn bleef zichtbaar, ook na twee periodes van thuisonderwijs.

Ik vroeg hen wat zij zoal hebben gedaan om dit te bewerkstelligen. Het antwoord was even simpel als ook helder: digitaal zo goed mogelijk nabootsen wat normaal in het klaslokaal de norm is. Dat houdt op deze school in dat leerkrachten hoge verwachtingen hebben, een duidelijke visie op onderwijs en gezamenlijk ervan zijn overtuigd dat een goed rolmodel nodig is om kennis en vaardigheden te onderwijzen. Waar zij in de klas werken vanuit heldere lesdoelen, instructie geven, veel inoefenen ruimte maken voor herhaling, hebben zij deze elementen ook in tijden van thuisonderwijs voortgezet.

De tablets van school werden aan leerlingen uitgeleend en elke leerling werd dagelijks online op vaste tijden verwacht. Geen zelfstandige werkopdrachten, niet aanrommelen aan de keukentafel maar ‘gewoon’ les krijgen van de leerkracht die focust op de basisvaardigheden. Rekenen, lezen, spellen en samen praten over teksten was (vrijwel) dagelijkse kost. Leerkrachten betrokken leerlingen bij de online lessen door gebruik te maken van willekeurige beurten en door hen feedback te geven.

Maar niet te vergeten: er was sprake van goed onderwijskundig leiderschap. Iemand moet de lijnen uitzetten en zorgen dat leerkrachten hun werk kunnen uitvoeren. Ook als er beperkingen zijn, zoals leerlingen die geen rustige werkplek hebben of moeite hebben om in te loggen. Door met elkaar te denken in mogelijkheden in plaats van te kijken naar alle beperkingen, kun je ook online wel degelijk gebruikmaken van al bestaande technieken die werken in de klas. Natuurlijk zien we allemaal liever dat leerlingen weer op een stabiele wijze les krijgen op school. Maar in tijden waarin je keuzes moet maken, kun je nog altijd bewust kiezen voor wat in die situatie dan het beste werkt: een goede onderwijskundig leider is dan essentieel!

Doen wat werkt
Succesverhalen zoals hiervoor beschreven zijn geen uitzondering. De Inspectie constateerde al eerder dat scholen met een vergelijkbare populatie toch heel verschillende resultaten behalen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Blijkbaar doen sommige scholen bepaalde zaken beter dan andere scholen.

Als we kijken naar De Staat van het Onderwijs valt op dat er veel scholen zijn die zich professionaliseren op het gebied van didactiek, leerkrachthandelen en directe instructie. Ook constateert de Inspectie dat scholen die veelal meer traditionele rekenaanpakken gebruikten, vaker betere resultaten behaalden dan scholen die andere aanpakken hebben ingezet (2021).

We voeren in Nederland eindeloze discussies over zaken als wat de bedoeling is van het onderwijs, wat we in het curriculum zouden moeten opnemen en op welke wijze we lesstof het beste kunnen overdragen. Ongetwijfeld is er op die laatste vraag geen eenduidig antwoord. Wel moeten we ons laten leiden door bewezen effectieve aanpakken die in grote mate bijdragen aan het leren van leerlingen. De Inspectie noemt al jaren hoe belangrijk de schoolleider is, directe instructie wordt al jarenlang als effectief bestempeld en aandacht voor herhaling en automatisering zijn bewezen effectief als het gaat om het langdurig inslijpen van leerstof (Inspectie van het Onderwijs, 2021; Rosenshine, 2008; Schmeier & Bootsma, 2018).

Laten dit nu toevallig zaken zijn die in de zojuist beschreven school duidelijk zichtbaar zijn. Niet alleen sinds we te maken hebben met Corona, maar al eerder waren dit de zaken waar de school zich op richtte. Is dit toeval, of eigenlijk niet? Tijd om uitgebreid in discussie te gaan over wat werkt, is er niet. Al eerder benadrukte ik dat het geen vijf vóór twaalf, maar vijf óver twaalf is. De Inspectie heeft dat urgentiegevoel alleen maar benadrukt. Tijd om over te gaan tot actie.

Bewezen aanpakken effectief inzetten
Of je nu werkt als bestuurder, schoolleider of leerkracht: onderwijs is elke dag anders en vraagt veel van elke professional. Iedereen is op zijn plaats belangrijk voor het leren van leerlingen. Scholen met een effectieve schoolleiding hebben geregeld betere leerprestaties dan scholen waar veel wisselingen plaatsvinden binnen de directie (Inspectie van het Onderwijs, 2020).

Ook weten we dat de vakman- of vrouw voor de klas er in grote mate toe doet. Natuurlijk moeten we voorkomen dat we bepaalde aanpakken bestempelen als ‘altijd en overal werkend’ (De Bruyckere, 2018). Het gaat erom dat de leerkracht die de aanpak inzet, zoals het directe instructiemodel, weet welke technieken en gereedschappen ingezet kunnen worden, en hoe. En dat hij keuzes maakt in de manier waarop dit het beste past bij de les, bij de klas en de school. Juist dat is de prachtige puzzel die elke leerkracht elk jaar mag leggen.

De gereedschapskist waaruit de leerkracht kan kiezen, moet wel gevuld zijn met zaken die bewezen effectief zijn. Leerkrachten die samen een schoolteam vormen, moeten worden aangestuurd door een schoolleider die zich in de eerste plaats verantwoordelijk voelt voor het leren van leerlingen en zich bezighoudt met het stellen van doelen en het onderwijskundig handelen op de werkvloer. De kaders die helpend kunnen zijn, liggen voor het oprapen.

Waar de Inspectie spreekt over directe instructie, hoge verwachtingen en voldoende aandacht voor basisvaardigheden, zijn er podcasts, boeken en webinars waarin leermeesters vertellen over hoe onderwijsonderzoek kan worden geïnterpreteerd. Bovendien staan sociale media vol met schoolvoorbeelden waar deze zaken worden toegepast.

Tot slot
Wat mij betreft volgen we alle scholen die zich al jarenlang bezighouden met zaken die werken. Nu zelfs de Inspectie oproept om de Coronacrisis te gebruiken om duurzaam te verbeteren én ons te richten op beproefde aanpakken, is er geen weg meer terug. Op naar het vergroten van de kansengelijkheid, aandacht voor de basisvaardigheden, het inzetten van bewezen effectieve aanpakken en betere lees-, reken- en schrijfresultaten. Zowel op de opleiding én in de basisschool. Op naar een volgende Staat van het Onderwijs waarin met trots kan worden medegedeeld dat we met elkaar het tij aan het keren zijn.

Over de auteur
Marita Eskes werkt als senior adviseur taal/lezen bij Expertis Onderwijsadviseurs. Zij begeleidt scholen bij het verbeteren van hun leesonderwijs en richt zicht daarbij ook op het didactisch handelen. Marita schreef het boek Technisch lezen in een doorlopende lijn, dat onlangs werd verkozen tot Beste Onderwijsboek 2020. Haar motto: alle leerlingen leren lezen, op naar een lezende generatie! Marita is te volgen op Twitter: @maritaeskes.

foto: Dorieke Fotografie

Bronnen

De Bruyckere, P. (2018). Wat we kinderen echt kunnen leren: over feiten en fictie in onderwijs. Leuven: Uitgeverij Lannoo.

Eskes, M. (2021). Beseft wel écht elke leerkracht hoe het Nederlandse leesonderwijs eraan toe is? Geraadpleegd op 20 april 2021 via https://didactieknederlands.nl/dekwestie/2021/03/beseft-wel-echt-elke-leerkracht-hoe-het-nederlandse-leesonderwijs-eraan-toe-is/.

Inspectie van het Onderwijs (2020). De Staat van het Onderwijs 2020. Geraadpleegd op 20 april 2021 via https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2020/04/22/staat-van-het-onderwijs-2020.

Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het Onderwijs 2021. Geraadpleegd op 20 april 2021 via https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2021/04/14/de-staat-van-het-onderwijs-2021.

Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (2019). De opkomst van schaduwonderwijs in Nederland: wat weten we en welke vragen liggen nog open? Geraadpleegd op 20 april 2021 via https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/rapport-schaduwonderwijs-Elffers-Jansen-2019.pdf.

Rosenshine, B. (2018). Five Meanings of Direct Instruction. Geraadpleegd op 20 april 2021 via file:///C:/Users/Marita%20Eskes/Downloads/Five_Meanings_of_Direct_Instruction.pdf.

Schmeier, M. & Bootsma, M. (2018). Door oefening vaardig. JSW, 9, 18-21.

Wang, S., Rubie-Davies, C.M., & Meissel, K. (2018). A Systematic Review of the Teacher Expectation Literature over the Past 30 Years. Educational Research and Evaluation. 24, 124–179.