Jan Lepeltak
Onlangs verscheen een handleiding met werkboeken getiteld Wegwijs in Dyslexie en dyscalculie -handleiding, training in het leren met een leerstoornis (LannooCampus 2021).
Dyslexie is een weerbarstig onderwerp. Dat komt niet in de laatste plaats omdat Nederland een onwaarschijnlijk hoog percentage dyslectici kent.
In ons voortgezet onderwijs zien we een percentage waarbij 15% van de leerlingen dyslectisch zou zijn. Wij onderscheiden ons daar internationaal negatief in. Hoe ‘hoger’ de opleiding van de ouders, des te meer dyslectici we in ons land tegenkomen. Onder kinderen met een immigratie-achtergrond komt dyslexie nauwelijks voor; dat geeft te denken. De hoogleraren Bosman en van der Leij zien de oorzaak van de toenemende leesproblemen en laaggeletterdheid vooral in het aanvankelijk leesonderwijs dat op veel basisscholen te kort schiet. De inspectie stelde enkele jaren geleden vast dat bijna de helft van de scholen het leesonderwijs niet op orde heeft.
Een bevredigende alom geaccepteerde wetenschappelijke definitie van dyslexie is er nog niet. Wel zijn er criteria waaraan men moet voldoen om formeel door de overheid als dyslect te worden erkend, zodat men voor speciale regelingen en vergoedingen in aanmerking komt.Door de veelheid van organisaties die beweren een oplossing voor de dyslexieproblemen van leerlingen te bieden wordt ook wel gesproken van een verdienmodel. Zeker nu er door Covid tijdelijk miljarden voor extra hulp in het onderwijs zijn vrijgekomen.
Over de precieze oorzaken wordt verschillend gedacht. Van een unanieme oorzaak voor de ernstige vorm van dyslexie is nog geen sprake. Zie een bespreking van een belangwekkend artikel van de Nijmeegse hoogleraar Anna Bosman die tot de meest kritische wetenschappers behoort als het gaat om dyslexie, en in de slipstream daarvan: dyscalculie. Zij ziet het vooral als een leesprobleem dat vele oorzaken kent en vooral terug te voeren is op niet adequate instructie en onvoldoende oefening. Toch wordt algemeen aangenomen dat tussen de 2 % en 4 % van de leerlingen sprake is van een ernstige vorm van dyslexie, lees: sterke problemen bij het lezen en herkennen van woorden, ondanks de inzet van allerlei specialistische hulp. In deze gevallen kan men geen andere verklaring vinden dan dat er sprake is van een probleem dat zijn oorsprong vindt in de hersenen. Over wat er precies aan de hand is bestaan wel verschillende theorieën, maar een echte klinische en meetbare verklaring, zoals bij een verhoogde bloeddruk, is er niet.
De auteurs van Wegwijs gebruiken het recent verschenen Protocol Dyslexie en Behandeling 3.0 (PDDB 3.0)en de Brede Vakinhoudelijke Richtlijn Dyslexie (BVDR). Bij al deze criteria en richtlijnen zijn diverse beroepsgroepen betrokken.
Overigens is er geen relatie met het IQ vastgesteld. Ongeacht het IQ kan elk kind leren lezen. Een laag IQ of een hoog IQ speelt daarbij geen rol. Dat geldt ook voor het dyslectisch zijn.
De auteurs van Wegwijs zien dyslexie als een leerstoornis. Maar wat voor stoornis? Hoe ontdek je die en zijn er biologische criteria om het als een stoornis te zien, anders dan problemen te hebben met lezen?
De relatie met dyscalculie is complex of moet je zeggen problematisch? Lees- en rekenproblemen komen wel vaak in combinatie voor. De rekenproblemen gelden vooral redactiesommen en talige opdrachten is mij verzekerd. Het ‘koopmansrekenen’ (hoofdrekenen/’handig’ rekenen) levert minder problemen op.
Bij kinderen en volwassenen met dyslexie is er sprake van een decoderingsprobleem. Het kind slaagt er niet om het letterteken of letterbeeld en de combinatie ervan om te zetten in klank(taal). De relatie tussen foneem en klank is per taal verschillend. De letter ‘e’ kan in onze taal verschillende klanken opleveren bijvoorbeeld in het woord ‘diversen’ zowel een [è] en [u] klank maar ook een [e] klank in [profetisch]. Dat geldt ook voor de tweeklanken als [ou] en [ie]. Slavische talen kennen reeksen van medeklinkers achter elkaar, zoals bij de Poolse plaats Gdansk Wrzeszcz.
In Wegwijs wordt sterk de nadruk gelegd op de psychosociale problemen die dyslectici ondervinden. Men ziet dyslexie als een leerstoornis. Vaak is sprake van faalangst, somberheid en een laag zelfbeeld. De auteurs, de meeste zijn orthopedagogisch
-generalist, hebben begrijpelijkerwijs veel aandacht voor de pedagogische aspecten. Ze hebben een achtergrond als orthopedagoog en cognitief gedragspsycholoog en werken bij een jeugd- en kinderGGZ (geestelijke gezondheidzorg). De door hen gehanteerde cognitieve gedragstherapie kan kinderen ongetwijfeld helpen bij hun faalangst. Toch is het ten hemel schreiend dat het overgrote deel van wat ik “pseudo-dyslectici” noem door slecht leesonderwijs ook vergelijkbare problemen heeft. Kennelijk hebben de strenge criteria geen effect op hun ‘diagnose’.
We lezen dat er sprake is van ernstige dyslexie als onderzoek ernstige lees- en (en/of) spellingproblemen aantoont; hardnekkige problematiek ondanks gerichte extra ondersteuning; er is geen sprake van alternatieve verklaringen voor de problemen zoals een algemeen leerprobleem, zintuiglijke beperkingen of inadequaat onderwijs.
Maar zijn dit, in termen van exactheid, niet tamelijke zachte criteria. Op het feit dat wij in
Nederland zeker tweemaal zoveel afgegeven dyslexieverklaringen kennen in vergelijking met andere westerse landen wordt niet ingegaan. De auteurs zullen zeggen: ja, maar dat zijn geen echte dyslectici. Bij hen is geen sprake van Enkelvoudige Ernstige Dyslexie (EED). Maar wat dan wel? Ongetwijfeld zal geen van de betrokken instanties stellen dat bij deze groep sprake is van inadequaat onderwijs.
Welke kinderen vormen de doelgroep van de training? Het kind zit in groep 6, 7 en 8 van de basisschool of onderbouw VO. Dat is rijkelijk laat, want de problemen ten gevolge van inadequaat technisch leesonderwijs starten doorgaans in de cruciale groepen 3 en 4 en lopen uit tot in groep 6. Uiteindelijk is uitgangspunt van de training dat er een classificatie is (dat wil zeggen een dyslexie/dyscalculieverklaring), stellen de auteurs. Uitzonderingen, dus zij die nog niet in het bezit zijn van een verklaring, zijn mogelijk, maar vereisen aanpassingen, lezen we in een voetnoot op pagina 31.
Wegwijs bevat fraai enquêtemateriaal en werkboeken, waarvan het moeilijk is te bepalen of gebruik werkt of niet. Gelet op de achtergrond van de auteurs mag men aannemen dat men er de nodige ervaring mee heeft. De handleiding en het oefenmateriaal zijn bedoeld voor hulpverleners (een breed begrip) lees behandelaars van dyslexie en hun cliënten.
Op veel scholen worden leerlingen met de mogelijke ‘leerstoornis’ dyslexie in eerste instantie geholpen door een interne begeleider (IB’er) of remedial teacher. Zij vormen als het ware de gatekeepers voor doorverwijzing. Het boek lijkt niet voor hen geschreven. Dat is jammer, want de wetenschappelijke onderbouwing lijkt in orde, al zou enige aandacht voor de politieke en commerciële (er is veel geld mee gemoeid) en ook de linguïstische aspecten van ‘dyslexie’ wel op zijn plaats zijn.
Er wordt gestrooid met wetenschappelijke terminologie, wat het boek voor de geïnteresseerde leek, gemiddelde leerkracht of ouder niet erg geschikt maakt. Een zeer ervaren leerkracht basisonderwijs kon weinig chocola maken van formuleringen als: ‘Binnen het PDDB 3.0 wordt uitgegaan van dyslexie als een neurologische ontwikkelingsstoornis, waarbij de etiologie ligt in de meervoudige bepaaldheid.’ Met het laatste wordt bedoeld: een samenspel van factoren op kindniveau en omgevingsniveau als de oorzaak. Of: ‘Comorbiditeit van dyslexie en dyslexie komt vaker voor dan verwacht op basis van separate prevalentiecijfers’. Ach: waarom iets makkelijk zeggen als het ook moeilijk kan! Etiologie betekent namelijk simpel de leer van de oorzaken.
De gehanteerde terminologie komt onbedoeld wat intimiderend over. Alles is simpeler uit te leggen. Een goede redacteur had wonderen kunnen verrichten en de relevante lezersgroep kunnen verbreden en bereiken.
Als het om dyslexie gaat lijkt me de puur cognitief-gedragspsychologische insteek wat beperkt. Psycholinguïstische en neurolinguïstische inbreng had gezien de fonologische en fonetische aspecten van dyslexie geen kwaad gekund.
Hinderlijk is dat de auteurs soms meegaan in de dyslectische mythes zoals die vaak door commercieel belanghebbenden worden verspreid. Nee, IQ speelt inderdaad geen rol, Mozart wordt genoemd, kennelijk is die ook getest, maar dat bijvoorbeeld Einstein ook dyslectisch was is ronduit een verzinsel.
Renée Laqueur-van Gent
In zijn commentaar op het boek ‘Wegwijs in Dyslexie …’ inventariseert de heer Lepeltak een aantal mogelijke stellingen over de oorzaken van de toenemende leesproblemen en laaggeletterdheid. De oorzaak kan zijn:
– tekortschietend (aanvankelijk) leesonderwijs in het basisonderwijs (Bosman &
Van der Leij);
– tekortschietend leesonderwijs wegens vooral niet adequate instructie en
onvoldoende oefening (Bosman);
– de hersenwerking van de leerling.
Over de vraag wat het verschil in hersenwerking dan wel zou zijn en wat werkelijk voor allen adequaat leesonderwijs precies dient in te houden, valt kennelijk geen consensus te bespeuren.
Over het feit dat de problemen met geschreven taal (decoderen en zelf coderen) al manifest worden in de groepen 3 en 4 is kennelijk iedereen het eens.
Maar wat ontbreekt in de al decennia’s aanslepende discussies onder wetenschappers is de constatering dat het dyslexiefenomeen zich manifesteert binnen de schoolse muren, waar de leerling te maken krijgt met een didactisch dogma dat -in weerwil van de verschillende namen van de taalmethoden- vrijwel overal wordt aangehangen; van universiteiten, docentenopleidingen, onderwijsadviesorganisaties, scholen, tot kleuterklassen, alsmede in vrijwel het hele remediërende veld.
Het dogma luidt:
Voor jou is het optimaal om te beginnen in een ‘klankzuivere leerperiode’.
a. Daarin vertellen we je, dat een letter maar 1 klank heeft.
b. We leren je wel het verschil tussen klinkers en medeklinkers, maar over de klinkers zeggen we je dat de enkele klinker altijd een korte klank heeft en dat de lange klinkerklank altijd met een dubbele klinker/ie geschreven wordt.
Dat Nina dan haar ouders voorhoudt dat die haar naam verkeerd schrijven want dat het ‘Nienaa’ moet zijn en dat ze ‘kiwi’ decodeert als ‘kihwih’, ach, dat is niet erg.
c. Een aantal letters verzwijgen we. Jammer voor Carolien, Quinten en Yousef, maar niets aan te doen en we zetten de IJ vrolijk in het alfabet.
d. We leren je niet de namen van de letters zoals ze die hebben in ons alfabet. Maar we gaan je vertellen dat je de letters van een woord spelt door die letters een voor een te verklanken, volgens natuurlijk die ene klank van de letter die we je leerden, zoals hierboven onder a. -sorry “ah”- en b. -sorry “buh”- beschreven.
En onze klankspelling noemen we vrolijk ‘alfabetisch spellen’.
Dat jij als leerrijp kind het stadium van benoeming van dingen via hun klank allang achter je hebt gelaten -je zou gaan lachen over ons ‘De lorre lorre speelt met de waf waf’- is niet relevant.
e. Jij leert hoe een woord precies geschreven staat door de letters van een woord achtereenvolgens te verklanken. “Bos” schrijf je als ‘bos’, want “buh oh suh”. O, nee, daar zijn we van afgestapt. Het is nu “buh met een heel klein uh-tje, ohhhhhh,sssss”. Dat komt weliswaar neer op heel lijzig lezen, maar dat is niet erg, want we gaan wapperen met flitskaarten en je aanmoedigen met een chronometer in de hand om er weer jouw normale spreektempo van te maken.
In andere schoolvakken geldt: (lijzige) herhaling van hetgeen uitgelegd moet worden verklaart niets. Daar storen we ons niet aan.
f. Omdat we met klankspelling een raar resultaat krijgen bij ‘meerletterklinkers’, als bv. aai, eeuw, ij, ou(w), ui, vertellen we je dat die dingen ‘1 letter’ zijn, want 4 letters noemen we vrolijk ‘letter’: Vandaag leren we de letter ‘ieuw’.
En natuurlijk leer je die ‘ene letter’ au/auw/ou/ouw prima schrijven als we je zeggen: “Dit schrijf je met een Adje en dat met een Otje.”
g. We voorzien je van taalregels die, als je die letterlijk neemt, tot een fout resultaat leiden, maar dat is niet erg, want er zijn genoeg rode pennen. En remedieerders buiten school hebben ook recht op werk.
We maken ons wel zorg over het verslechterend resultaat van onze didactiek, maar we rekenen op echt succes door al in groep 2 de kleuter daarin te kneden.
h. Na een tijd gaan we je vertellen dat al het bovenstaande toch niet overeenkomt met de werkelijkheid van onze geschreven taal. Ja, we zijn het enige schoolvak waarin de leerlijn niet echt doorlopend is. Al houden we vrolijk vol dat die dat wel is.
i. Je moet dan wat we eerder zeiden in je hoofd uitgummen. We zien dat dat er dan leerlingen zijn bij wie dat heel goed gaat, dan een groep bij wie dat steeds slechter gaat, en de groep bij wie dat het slechtst gaat, die noemen we ‘echt dyslectisch’.
Nee, dat lag nooit aan ons didactisch dogma.
Of toch?