Jan Lepeltak
Onlangs verscheen er een rapportage aan de Vaste 2e Kamer Commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Het rapport, opgesteld onder leiding van Paul van den Broek van het Instituut Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Leiden, dat ook in de onderwijscommissie werd toegelicht, is weinig hoopvol als het gaat om het verbeteren van de laaggeletterdheid. In het najaar komt ook de Onderwijsraad met een advies.
In kringen van leesexperts is het rapport met weinig enthousiasme ontvangen. Er zouden conclusies worden getrokken met weinig onderbouwing vinden een aantal orthopedagogen. Laaggeletterdheid wordt vooral gerelateerd aan begrijpend lezen. Op zich is dat begrijpelijk, want de laaggeletterdheid komt het meest duidelijk naar voren nadat leerlingen het initiële onderwijs op 16-jarige leeftijd verlaten. Maar wat is de oorzaak van het kwart deel ongeletterden en een belachelijk hoog percentage ‘dyslectici’ dat ons land telt? De auteurs concluderen: “…de voornaamste oorzaak voor de gesignaleerde afname in leesvaardigheid is dat veel leerlingen moeite hebben met verdiepend lezen: met het leggen van verbanden binnen een tekst en hun achtergrondkennis die verder gaan dan de meest basale, en met het reflecteren op en integreren van wat ze lezen”. Los van de grammaticaal kromme formulering staat hier eigenlijk dat men niet goed begrijpend kan lezen omdat men teksten niet begrijpt. Dat betekent zoveel als dat je niet goed kan zwemmen omdat je bijna verdrinkt.
Daar gaat het eigenlijk al fout in dit rapport. Leren lezen begint bij leren technisch te lezen, aanvankelijk lezen, (decoderen, het leren van het alfabetisch principe, zoals de gerenommeerde psycholinguïste Catherine Snow, het ook noemt). Dan volgt het automatiseren, het bereiken van fluency, en komt men tot verder verdiepend, begrijpend lezen. Tegenover KomenskyPost stelt Catherine Snow, hoogleraar aan Harvard en in het bezit van een eredoctoraat van de Radbouduniversiteit, dat het duidelijk is dat je een tekst niet goed kan begrijpen als je de woorden niet herkent of alleen met veel moeite langzaam decodeert. Daarbij verwijst ze naar het werk van onder anderen Kate Cain, Maggie Snowling en Charles Hulme.
In de Verenigde Staten is de situatie wel veranderd. Daar is, volgens Catherine Snow, de uitdaging op scholen nu om te voorkomen dat men alleen aan decoding aandacht besteedt en dus niet genoeg tijd heeft voor wereldkennis, woordenschat en het produceren en verstaan van oraal taalgebruik. Haar reactie op het hoge percentage dyslectici dat we in Nederland zouden hebben is, dat dit inderdaad vreemd is of beter: feitelijk onmogelijk. Dat moet volgens haar het gevolg zijn van slecht onderwijs… en er zijn zoveel manieren om slecht onderwijs te geven, verzucht zij! Catherine Snow, die decennia geleden aan de UvA heeft gewerkt, haar zoon is hier geboren, schrijft en spreekt nog steeds uitstekend Nederlands. Ze eindigt onze emailconversatie met: ‘Bedankt Jan en blijf vechten.’
De definitie van technisch lezen die in het rapport van van den Broek wordt gegeven is wel erg opgerekt, stellen de hoogleraren Anna Bosman en Aryan van der Leij. We lezen namelijk in het rapport: Technisch lezen is de vaardigheid om de visuele informatie van een tekst (letters, woorden) om te zetten in betekenisvolle taal: dit omvat kennis van het alfabet, de tekens, de daarbij behorende klanken, decoderen, woordenschat, grammatica. Men hanteert een definitie van technisch lezen die volgens experts niet overeenkomt met hoe men hierover in de school en de wetenschap denkt.
Catherine Snow geeft in een mooie lezing voor aanstaande leraren in Johannesburg, te zien op Youtube, een voorbeeld. Het probleem bij het leren omgaan met het alfabetisch principe wordt vooral veroorzaakt doordat de meeste talen meer klanken kennen (fonemen) dan letters. Zo kent het Engels 44 fonemen (de kleinste eenheid van taalklanken) en het Nederlands 40, waarvoor wij 22 letters uit het alfabet nodig hebben. Het Spaans daarentegen kent slechts 14 fonemen. Indien men zich het fonetisch principe van een taal heeft eigen gemaakt, kan men elke tekst in die taal voorlezen, ook al heeft men geen kennis van de woordenschat en de grammatica. Het is geen kwestie van intelligentie of men technisch leert lezen, iedereen kan het. Slechts bij een zeer klein percentage kinderen zou sprake zijn van een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Een stoornis waar nog weinig over bekend is.
Uiteraard moet men na het verwerven van het alfabetiseringprincipe fluency oefenen en veel teksten lezen en bespreken. Het ‘leesvermogen uitbreiden en onderhouden’, zoals Marita Eskes in haar succesvolle boek Technisch lezen in een doorlopende lijn stelt. Maar de basis moet dan wel goed zijn en daar schort het aan.
De onvoldoende technische leesvaardigheden en het automatiseren ervan (fluency) worden weliswaar als een bron van mogelijke problemen genoemd, maar die worden als niet erg belangrijk ervaren. Men stelt in het rapport dat het met de technische leesvaardigheden in het algemeen wel goed zit. Het bewijs dat wordt gegeven is uiterst gering en dit wordt ontleend aan Pisa-onderzoek, waar volgens orthopedagogische experts de verkeerde conclusies uit worden getrokken.
Er is, al het neuropsychologisch onderzoek ten spijt, ook nog geen eenduidigheid over de relatie tussen technisch lezen, begrijpend lezen en dyslexie.
Suggesties als: geef ze betere teksten in schoolboeken; stimuleer het lezen met mooie verhalen; praat er met ze over; laat zien hoe fijn lezen is en ga zo maar door, bereiken geen doel als de elementaire leesvaardigheid niet op orde is. Wanneer je niet (goed) kunt zwemmen kan je wel roepen hoe heerlijk zwemmen is, je kunt de temperatuur van het water verhogen of een mooier zwembad maken, maar je leert er niet (beter) mee zwemmen en je zult er ook niet meer zin in krijgen.
De aanbeveling dat (de didactiek van) het leesonderwijs (ook) bij de lerarenopleiding veel meer aandacht moet krijgen is zeer terecht. Inmiddels zijn er genoeg voorbeelden van effectief leesonderwijs in Nederland. Daarop sturen (de titel van het rapport) is een goede zaak, maar dat moet vooral op de wijze die Marita Eskes in haar succesvolle boek Technisch lezen in een doorlopende lijn voorstaat.
Als de basis niet goed is, dan gaat het later, ongeacht de gekozen teksten, fout. De vaststelling in een onderzoek van de onderwijsinspectie enkele jaren geleden, dat bijna de helft van de scholen zijn leesonderwijs niet op orde heeft, geeft de burger geen moed. Daar verandert dit rapport helaas ook weinig aan.
Geef een reactie